25/12/10

Χριστούγεννα στο Εργαστήριο

Μάθημα μαγειρικής
Εύκολα γλυκά με κρέμα και σοκολάτα!
ή
Γιορτή Χριστουγεννιάτικη ανά τμήμα στο εργαστήριο Φ.Ε.:

Υλικά: 
Μπισκότα για τρίψιμο, δύο μεγάλα κουτιά με κρέμα σοκολάτα και κρέμα γιαούρτι-λεμόνι, τρούφα σοκολάτα, ποτηράκια, κουταλάκια, χαμηλή χριστουγεννιάτικη μουσική.

Η καθηγήτρια διδάσκει:

 
Μαθήτριες και μαθητές παρακολουθούν με ασυνήθιστα (για διδακτική διαδικασία) μεγάλο ενδιαφέρον:



Και με μεγάλη προθυμία και επιδεξιότητα παρασκευάζουν -και καταναλώνουν φυσικά - οι ίδιοι τα γλυκά:




Χρόνια πολλά!

Ιδέα και πραγματοποίηση: Εύα Δημητρόγλου, 1ο ΓΕΛ Αγ. Δημητρίου




4/12/10

Σκέψη, γνώση, επιστήμη

 
Αποσπάσματα από ομιλία του Bourdieu (‘Μάθημα πάνω στο μάθημα’, εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 2001). Εδώ αναφέρονται σκέψεις, ιδέες και απόψεις ενός κοινωνιολόγου που εμπλουτίζουν τις δικές μας απόψεις περί μαθήματος, επιστήμης κ.λ.π.

............................................................................................................

Μάθημα και αυτο-ανάλυση

‘Θα έπρεπε να μπορεί κάποιος να κάνει ένα μάθημα, έστω και το ενακτήριο, χωρίς να αναρωτιέται με ποιο δικαίωμα το κάνει. Ο θεσμός είναι παρών για να απομακρύνει αυτό το ερώτημα, καθώς και η αγωνία συνδεδεμένη με την αυθαιρεσία, που εμφανίζεται σε κάθε ξεκίνημα...’

‘Παραβολή ή παράδειγμα, το μάθημα για το μάθημα, λόγος που αντανακλάται αυτός ο ίδιος στην πράξη της ομιλίας, θα είχε τουλάχιστον ως αρετή να θυμίζει μια από τις βασικότερες ιδιότητες της κοινωνιολογίας, όπως εγώ την αντιλαμβάνομαι: όλες οι προτάσεις, που διατυπώνει αυτή η επιστήμη, μπορούν και πρέπει να εφαρμόζονται στο υποκείμενο που ασκεί την επιστήμη. Όταν ακριβώς ο κοινωνιολόγος δεν γνωρίζει να εισαγάγει αυτήν την απόσταση, που αντικειμενοποιεί, επομένως είναι κριτική, δικαιώνει όσους βλέπουν σ’ αυτόν ένα είδος τρομοκράτη-ανακριτή, που μπορεί να διαπράξει όλες τις ενέργειες μιας συμβολικής αστυνομίας...’


Σκέψη

‘Αν η κοινωνιολογία του εκπαιδευτικού συστήματος και του κόσμου της διανόησης μου φαίνεται θεμελιώδης, αυτό συμβαίνει, γιατί συμβάλλει, επίσης, στη γνώση του υποκείμενου της γνώσης, αφού μας εισάγει πιο άμεσα από κάθε ανακλαστική ανάλυση στις κατηγορίες σκέψης που, χωρίς να έχουν γίνει συνειδητές, οριοθετούν το νοητό και προκαθορίζουν τη σκέψη: ας αρκεστούμε να θυμηθούμε το σύνολο των υπονοουμένων, των επικρίσεων και των κενών, που κάθε επιτυχής εκπαίδευση μας κάνει να δεχόμαστε και να αγνοούμε, χαράζοντας το μαγικό κύκλο της ανεπαρκούς επάρκειας, στον οποίο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της ελίτ κλείνουν τους εκλεκτούς τους...’
‘Η σκέψη, όταν σχετιζεται με το πεδίο, απαιτεί την πλήρη ανατροπή της συνήθους άποψης του κοινωνικού κόσμου, που συνδέεται με τα μόνα ορατά πράγματα: με το άτομο, ens realissimum (ον απόλυτα πραγματικό), με το οποίο μας δένει ένα είδος πρωταρχικού ιδεολογικού συμφέροντος, με την ομάδα που φαινομενικά προσδιορίζεται μόνο με τις σχέσεις, πρόσκαιρες ή μόνιμες, παράτυπες ή θεσμοποιμένες, ανάμεσα στα μέλη της και μάλιστα με σχέσεις νοούμενες ως αλληλεπιδράσεις, δηλαδή ως σχέσεις διυποκειμενικές που όντως πραγατοποιήθηκαν.


Πράγματι, όπως η Νευτώνεια θεωρία της παγκόσμιας έλξης δεν μπορούσε να διατυπωθεί παρά μόνο με ρήξη προς τον Καρτεσιανό ρεαλισμό που δεν ήθελε να αναγνωρίσει κανένα άλλο τρόπο φυσικής ενέργειας εκτός από την κρούση, την άμεση επαφή, με τον ιδιο τρόπο η έννοια του πεδίου προϋποθέτει τη ρήξη με τη ρεαλιστική αναπαράσταση, που οδηγεί να υπαχθεί το αποτέλεσμα του μέσου στο αποτέλεσμα της άμεσης δράσης, της πραγματοποιούμενης σε μια αλληλεπίδραση. Η δομή των συστατικών σχέσεων του χώρου του πεδίου είναι αυτή που επιβάλλει τη μορφή, την οποία μπορούν να περιβληθούν οι ορατές σχέσεις αλληλεπίδρασης και το ίδιο το περιεχόμενο της εμπειρίας που μπορούν να έχουν οι φορείς....’


Επιστήμη

‘Η επιστήμη ενυσχύεται κάθε φορά, που ενισχύεται η επιστημονική κριτική, δηλαδή αδιασπάστως η επιστημονική ποιότητα του διαθέσιμου οπλισμού και η ανάγκη, για να θριαμβεύσει επιστημολογικά, να χρησιμοποιεί τα όπλα της επιστήμης και μόνον αυτά. Το επιστημονικό πεδίο είναι πράγματι ένα πεδίο αγώνων, όπως κάθε άλλο, στο οποίο όμως η κριτική κλίση, υποκινημένη από το συναγωνισμό, έχει κάποια πιθανότητα να ικανοποιείται, μόνο αν επιστρατεύσει τα συσσωρευμένα επιστημονικά μέσα. Όσο πιο προωθημένη είναι κάποια επιστήμη, άρα προικισμένη με σημαντική συλλογική κτήση, τόσο πιο πολύ η συμμετοχή στην επιστημονική πάλη προϋποθέτει την κατοχή σημαντικού επιστημονικού κεφαλαίου. Επομένως οι επιστημονικές επαναστάσεις δεν είναι πια το έργο των στερημένων αλλά των περισσότερο επιστημονικά προικισμένων. Αυτοί οι απλοί νόμοι επιτρέπουν να κατανοήσουμε ότι κοινωνικά προϊόντα διιστορικά, δηλαδή σχετικώς ανεξάρτητα από τις κοινωνικές συνθήκες παραγωγής τους, όπως είναι οι επιστημονικές αλήθειες, έχουν την δυνατότητα να αναδύονται από την ιστορικότητα ενός μοναδικού κοινωνικού σχήματος, από ένα κοινωνικό δηλαδή πεδίο, παρόμοιο με εκείνο της φυσικής ή της βιολογίας σήμερα...’

15/9/10

Δραστηριότητα φυσικής: 'Ο Bohr και το βαρόμετρο'

 
Θα ήθελα να πω εδώ για μια ωραία δραστηριότητα φυσικής που μπορούμε να κάνουμε με την τάξη, εκτός κάποιου συγκεκριμένου μαθήματος. Την δραστηριότητα αυτή την δοκίμασα και στη Β και στη Γ Λυκείου θέλοντας να δημιουργήσω ενδιαφέρον για το μάθημα και πέτυχε.
Πιθανόν λοιπόν να ξέρουμε το κείμενο που αναφέρεται στον Bohr όταν ήταν φοιτητής. Το κείμενο είναι το εξής:

Το κείμενο που ακολουθεί αφορά μια ερώτηση που ήταν θέμα σε εξετάσεις Φυσικής στο Πανεπιστήμιο της Κοπεγχάγης: «Να περιγράψετε πώς μπορούμε να μετρήσουμε το ύψος ενός ουρανοξύστη χρησιμοποιώντας ένα βαρόμετρο».

Ένας φοιτητής απάντησε: «Δένετε ένα μακρύ σπάγκο στο λαιμό του βαρόμετρου και στη συνέχεια κατεβάζετε το βαρόμετρο από την ταράτσα μέχρι να αγγίζει το έδαφος. Το ύψος του κτιρίου θα ισούται με το μήκος του νήματος συν το μήκος του βαρόμετρου».
Αυτή η πρωτότυπη απάντηση εξόργισε τόσο τον εξεταστή, ώστε αυτός έκοψε το φοιτητή στο συγκεκριμένο μάθημα. Ο φοιτητής προσέφυγε στις αρχές του Πανεπιστημίου, ισχυριζόμενος ότι η απάντησή του ήταν αναμφίβολα σωστή και ότι αδίκως κόπηκε. Το Πανεπιστήμιο όρισε έναν άλλο εξεταστή να διερευνήσει το θέμα και να αποφασίσει εάν έπρεπε να κοπεί ο φοιτητής ή όχι. Ο κριτής αυτός θεώρησε ότι η απάντηση που δόθηκε ήταν πράγματι σωστή, αλλά δεν φανέρωνε καμία αξιοσημείωτη γνώση Φυσικής.
Για να διαλευκανθεί τελείως το θέμα, αποφασίστηκε να καλέσουν το φοιτητή και να του αφήσουν έξι λεπτά, μέσα στα οποία αυτός θα έπρεπε να δώσει μια προφορική απάντηση που να μην είναι τόσο απλοϊκή, αλλά να δείχνει κάποια εξοικείωση με τις βασικές αρχές της Φυσικής. Για πέντε λεπτά ο φοιτητής έμενε σιωπηλός, βαθιά απορροφημένος στις σκέψεις του. Ο εξεταστής του θύμισε ότι ο χρόνος τελειώνει και ο φοιτητής απάντησε ότι είχε στο μυαλό του μερικές ιδιαίτερα σχετικές απαντήσεις, αλλά δε μπορούσε να αποφασίσει ποια να χρησιμοποιήσει. Στην προτροπή να βιαστεί, απάντησε ως εξής:
«Κατ’ αρχήν, θα μπορούσαμε να ανεβάσουμε το βαρόμετρο στην ταράτσα του ουρανοξύστη, να το αφήσουμε να πέσει και να μετρήσουμε το χρόνο που κάνει μέχρι να φτάσει στο έδαφος. Το ύψος του κτιρίου μπορεί να υπολογιστεί τότε από τον τύπο: H=gt2/2. Όμως, δε θα το συνιστούσα γιατί θα ήταν κρίμα για το βαρόμετρο».
«Μια άλλη εναλλακτική απάντηση» είπε ο φοιτητής «είναι η εξής: Εάν υπάρχει ηλιοφάνεια, θα μπορούσαμε να μετρήσουμε το ύψος του βαρόμετρου, να το στήσουμε όρθιο στο έδαφος και μετά να μετρήσουμε του μήκος της σκιάς του. Στη συνέχεια μετρούμε το μήκος της σκιάς του ουρανοξύστη, και με απλό τρόπο μπορούμε να υπολογίσουμε το πραγματικό ύψος του ουρανοξύστη με αριθμητική αναλογία».
«Αλλά, εάν θα θέλατε να αντιμετωπίσετε το θέμα με ιδιαίτερα επιστημονικό τρόπο, θα μπορούσατε να δέσετε ένα μικρού μήκους νήμα στο βαρόμετρο και να το θέσετε σε ταλάντωση σαν εκκρεμές, πρώτα στο έδαφος και μετά στην ταράτσα του ουρανοξύστη. Το ύψος θα μπορούσε να βρεθεί μετρώντας και συγκρίνοντας τις δύο περιόδους, οι οποίες είναι αντιστρόφως ανάλογες των τετραγωνικών ριζών των επιταχύνσεων της βαρύτητας στο έδαφος και στο ύψος του ουρανοξύστη. Η επιτάχυνση της βαρύτητας εξαρτάται με τη σειρά της από το ύψος από την επιφάνεια της γης και συνεπώς γνωρίζοντας την επιτάχυνση της βαρύτητας στην ταράτσα βρίσκουμε το ζητούμενο ύψος».
«Α!»είπε πάλι ο φοιτητής, «Υπάρχει κι ένας άλλος τρόπος, όχι κακός: Αν ο ουρανοξύστης διαθέτει εξωτερική σκάλα κινδύνου, θα ήταν ευκολότερο να ανεβεί κανείς τη σκάλα βάζοντας διαδοχικά σημάδια επαναλαμβάνοντας το μήκος του βαρόμετρου. Μετά θα ήταν εύκολο να υπολογίσει το ύψος του ουρανοξύστη προσθέτοντας όλα αυτά τα μήκη.
Αλλά, αν απλώς θα θέλατε να είστε ιδιαίτερα βαρετός δίνοντας μια ορθόδοξη απάντηση, θα μπορούσατε να μετρήσετε την ατμοσφαιρική πίεση στην ταράτσα και στο έδαφος και να μετατρέψετε τη διαφορά των millibars σε ανάλογη διαφορά σε μέτρα.»
«Όμως, επειδή ως φοιτητές παροτρυνόμαστε συνέχεια να ασκούμε την ανεξαρτησία του μυαλού μας και να εφαρμόζουμε επιστημονικές μεθόδους, αναμφίβολα ο καλύτερος τρόπος θα ήταν να χτυπήσουμε την πόρτα του θυρωρού και να του πούμε:
Αν θα ήθελες να έχεις ένα ωραίο καινούριο βαρόμετρο, θα σου χαρίσω αυτό αν μου πεις το ύψος του ουρανοξύστη».
Ο φοιτητής ήταν ο Niels Bohr, ο μόνος Δανός που τιμήθηκε με το βραβείο Νόμπελ Φυσικής…

 
Διάβασα λοιπόν στην τάξη την πρώτη παράγραφο και ζήτησα εγώ από τα παιδιά να βρούν τρόπους με τους οποίους μπορούν να μετρήσουν το ύψος ενός ουρανοξύστη με ένα βαρόμετρο. Χρειάστηκε προηγουμένως να εξηγήσω τι είναι βαρόμερο.... Η αίσθηση ότι πρόκειται για παιχνίδι (;) ή σπαζοκεφαλιά (;) τους έκανε να αρχίσουν να σκέφτονται.
Η πρώτη απάντηση, που δόθηκε από τον 'καλό μαθητή', ήταν η αναμενόμενη, δηλαδή να μετρήσουμε την ατμοσφαιρική πίεση στο έδαφος και στην κορυφή του κτηρίου και με κάποιον τρόπο από τη διαφορά της πίεσης να βρούμε το ύψος.
Μετά από παροτρύνσεις και ενθαρρύνσεις ακούστηκαν και κάποιες άλλες ιδέες από πιο... 'περιφεριακά' άτομα όπως ‘να το πετάξουμε από την ταράτσα και να μετρήσουμε τον χρόνο πτώσης’ και ‘να ξεκινήσουμε από τη γη και να δούμε πόσες φορές χωράει στο ύψος του ουρανοξύστη’. Βέβαια αυτές λέγονταν διστακτικά και με σχόλια του τύπου ‘αφήστε κυρία, βλακεία είναι’ κ.λ.π.

Όταν πια σταμάτησαν να κατεβαίνουν οι ιδέες, διάβασα το υπόλοιπο κείμενο και τις εκδοχές του, εξηγώντας τες συγχρόνως. Σε κάθε μια από αυτές, άκουγα ‘α...’, ‘ά, ναι, σωστά..’, πράγμα που σημαίνει ότι τους είχε πια δημιουργηθεί η περιέργεια, το ενδιαφέρον για το πρόβλημα.

Στο τέλος τους ρώτησα τι βγάζουν από όλο αυτό, βασικά για τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόταν ο πρωταγωνιστής της ιστορίας. Ακούστηκαν απόψεις, όπως:
- Καλά, αυτός ήταν φευγάτος... (από μαθήτρια που δεν είχε πάρει μέρος στην κουβέντα)
- Γιατί; απλά πράγματα είναι αυτά... (από μαθητή που έδωσε δύο από τις 'ανορθόδοξες' απαντήσεις)
Μου δόθηκε πάντως η ευκαιρία να κάνω μερικές αναφορές σε θέματα όπως ο επιστημονικός τρόπος σκέψης, η αμφισβήτηση, η πρωτοτυπία, τα στεγανά στο τρόπο σκέψης κ.λ.π. Και νομίζω ότι δεν χρειάζονται πιο πολλά. Το είδανε στην πράξη τι σημαίνει αυτό.

Εν τέλει:
Αν και πιθανότατα η ιστορία είναι εντελώς κατασκευασμένη μπορεί κάλλιστα να χρησιμοποιηθεί για διδακτικούς σκοπούς.
Η δραστηριότητα δημιούργησε και κράτησε το ενδιαφέρον των παιδιών. Και το παιχνίδι αλλά και το ίδιο το θέμα ενός φοιτητή έξυπνου και συγχρόνως ασεβή ως προς το επίσημο - τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ελκυστικά στους εφήβους. Το όφελος είναι μια υποψία, έστω, που θα κερδίσουν για τον τρόπο σκέψης τους.

Τέλος, θα πρέπει να πω ότι η εφαρμογή της δραστηριότητας στην τάξη μου πρόσφερε τη συγκίνηση του να βλέπω ή μάλλον να νιώθω τα μυαλά να δουλεύουν - όχι κάτι πολύ συνηθισμένο την σήμερον ημέρα που οι τάξεις γεμίζουν από νυσταγμένους, εξουθενωμένους μαθητές.
Και βέβαια μου ενίσχυσε την άποψη ότι πρέπει να έχω το νου μου, όταν κρίνω  τους μαθητές. Μπορεί το δικό μου κουρασμένο μυαλό να μη διακρίνει μια σωστή μεν διαφορετική από τα αναμενόμενα δε άποψη.

Γ. Παπαγεωργάκη

2/9/10

Αρχές Περιβαλλοντικών Επιστημών και πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: "Η σχολική αυλή"

 
Ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του 1ου ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου τη σχολική χρονιά 2009 - 2010.
Κατά τη συνήθη πρακτική στο σχολείο μας, έγινε στα πλαίσια του μαθήματος "Αρχές Περιβαλλοντικών Επιστημών".  Αυτή τη φορά τα πάντα καταγράφηκαν με λεπτομέρειες σε ένα
ημερολόγιο
που δημοισιευόταν σε έναν ειδικό ιστότοπο: 
 
   

 
 

  Το βασικό είναι ότι εκεί μπορεί να δεί κανείς
πώς συνδυάζεται το μάθημα με το πρόγραμμα
και συγχρόνως να βρει  αρκετό
υλικό για το μάθημα των Α.Π.Ε.
ακολουθώντας την καταγραφή μήνα με τον μήνα... Από εκεί και πέρα, μπορεί να πάρει και κάποιες
ιδέες για δραστηριότητες
σε αντίστοιχο πρόγραμμα.

Νομίζω ότι το πρόγραμμα ήταν αρκετά φιλόδοξο και δεν ολοκληρώθηκε μέσα στη χρονιά. Το αν θα μπορέσουμε να το προχωρήσουμε στο μέλλον, θα δείξει...
 
 
  .

6/8/10

Η αντίσταση των εκπαιδευτικών στο χώρο του σχολείου

Σε προηγούμενη ανάρτηση είχα βάλει κάποια αποσπάσματα από το βιβλίο του Michael W. Apple, 'Εκπαίδευση και Εξουσία' σχετικά με τις εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες, οι οποίες θεωρούνται μέρος της 'αντίστασης' που μπορεί να εκδηλώσουν οι εκπαιδευτικοί στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα που ανήκουν.
Εδώ υπάρχουν ορισμένα ακόμα αποσπάσματα από το ίδιο βιβλίο σχετικά με το τι σημαίνει αυτή η αντίσταση, μερικούς τρόπους που μπορεί να εκδηλωθεί και τις δυσκολίες που εμπεριέχει.
Παρά τις διαφορές ανάμεσα στα εκπαιδευτικά συστήματα Ελλάδας και Ηνωμένων Πολιτιειών, νομίζω ότι στη βάση τους έχουν πολλά κοινά σημεία τα οποία καθώς περνάει ο καιρός γίνονται περισσότερα.
......................................................................................................................

...Η άποψη που παρουσίασα ως τώρα δεν είναι ιδιαίτερα αισιόδοξη.... Οπωσδήποτε όμως η άποψη αυτή δεν πρέπει να ταυτιστεί με τις ωμές μηχανιστικές θεωρίες που υποστηρίζουν πως όλα κατευθύνονται και όλα μετρούνται πάνω στον άξονα της στατικής αναπαραγωγής της υπάρχουσας κοινωνίας. Η αναπαραγωγή της ιδεολογικής ηγεμονίας του κεφαλαίου μέσα από την εισαγωγή του τεχνικού ελέγχου στην εκπαίδευση δεν είναι φυσικός νόμος. Είναι κάτι που διαμορφώνεται, κερδίζεται και χάνεται μέσα από συνεχείς συγκρούσεις και αγώνες...


... Όπως είπε ένας εκπαιδευτικός σχολιάζοντας ένα νέο ‘διδακτικό σύστημα’ με αυστηρότερες προδιαγραφές από τα προηγούμενα: «κοιτάξτε, δεν έχω άλλη επιλογή. Προσωπικά δε μου αρέσει το συγκεκριμένο υλικό αλλά όλα τα σχολεία της περιοχής το χρησιμοποιούν. Προσπαθώ βέβαια να κάνω άλλα πράγματα, όμως βασικά ο κύριος άξονας του μαθήματος είναι αυτό το υλικό». ... Ο ίδιος εκπαιδευτικός που διαφωνούσε με το υλικό αλλά το χρησιμοποιούσε, κατόρθωνε να βρει τρόπους για να ξεφεύγει από τον έλεγχο όπου αυτό ήταν δυνατό. Για παράδειγμα, χρησιμοποιούσε το υλικό μόνο τρεις φορές την εβδομάδα και όχι πέντε...


Οι περιορισμοί αυτοί δεν εμποδίζουν βέβαια τους εκπαιδευτικούς να επινοούν διαρκώς νέους τρόπους για να παρακάμπτουν τους ελέγχους που περιέχονται στο προκατασκευασμένο διδακτικό υλικό, δημιουργώντας τον δικό τους άγραφο νόμο ως απάντηση στην επιβολή της κυρίαρχης ιδεολογίας, όπως ακριβώς οι εργαζόμενοι και οι διάφορες ομάδες μαθητών που εξετάστηκαν στα προηγούμενα κεφάλαια. Οι εκπαιδευτικοί κατορθώνουν συχνά να μετασχηματίζουν τη λογική του υλικού ώστε να το μετατρέπουν σε όργανο της δικής τους αντίστασης. Επίσης, μαθητές και εκπαιδευτικοί μπορούν να επινοήσουν νέες δημιουργικές μεθόδους των διδακτικών συστημάτων, με τρόπους που δε θα μπορούσαν ποτέ να ονειρευτούν οι γραφειοκράτες του υπουργείου παιδείας ή οι τεχνοκράτες που σχεδιάζουν τα πακέτα του υλικού. (Πρέπει βέβαια να παραδεχτώ ότι οι παρατηρήσεις μου τα τελευταία χρόνια δείχνουν πως μάλλον αυτό δεν συμβαίνει ούτε πάντα ούτε πολύ συχνά).


Οπωσδήποτε δεν λείπουν από το σχολικό περιβάλλον άλλα στοιχεία που θα μπορούσαν να προσφέρουν έδαφος για την ανάπτυξη εναλλακτικών μεθόδων, ακόμη και μέσα στο πλαίσιο του διδακτικού προγράμματος. Ας θυμηθούμε ότι στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης μπορούν να υπάρχουν προοδευτικά στοιχεία αντίθετα προς τα μηνύματα της μορφής του αναλυτικού προγράμματος. Το ίδιο το γεγονός ότι η βιομηχανία έχει ουσιαστικό ενδιαφέρον για το περιεχόμενο του σχολικού προγράμματος αποδεικνύει τη σημασία του περιεχομένου για την ανάπτυξη μιας αμφισβήτησης των μεθόδων. Οι σχέσεις και οι προσωπικότητες των μαθητών διαμορφώνονται μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ του περιεχομένου, της μορφής του αναλυτικού προγράμματος και της καθημερινής ζωής του σχολείου. Μια σοβαρή ανάλυση δεν πρέπει να αγνοεί καμία από τις παραμέτρους αυτές.


...Για παράδειγμα ας δούμε τους εκπαιδευτικούς. Ενώ ο τεχνικός έλεγχος σε άλλες κατηγορίες επαγγελμάτων έχει οδηγήσει σε μια ανάπτυξη του συνδικαλισμού, καθε αντίσταση στο σχολείο αναπτύσσεται υποχρεωτικά σε ατομική βάση, λόγω των κοινωνικών σχέσεων που επιβάλλει η μορφή του διδακτικού προράμματος.


...Είναι πολύ εύκολο να παραβλέψουμε κάτι: Η σημερινή εποχή δεν είναι μια εύκολη εποχή, ιδεολογικά ή οκονομικά, για τους εκπαιδευτικούς που θα ήθελαν να πάρουν μέρος σε ανοιχτές μορφές αντίστασης. Κάτω από το ιδεολογικό κλίμα και το δεδομένο πρόβλημα τη ανεργίας των εκπαιδευτικών – χιλιάδες από τους οποίους έχουν απολυθεί ή ζουν με το φόβο της απόλυσης – η εφαρμογή του τεχνικού ελέγχου εμφανίζεται ως ένα σχετικά ακίνδυνο μέτρο. Η υποβάθμιση και οι αλλαγές των ειδικοτήτων επισκιάζονται από σοβαρότερα προβλήματα, όπως η καθυστέρηση των μισθών και η ανεργία, έστω και αν στα μάτια του ερευνητή αποτελούν μέρος της ίδιας δυναμικής.
Παρ’ όλα αυτά όμως πρέπει να τονιστεί πως τα πανίσχυρα ιδεολογικά μηνύματα, που περνούν μέσα από την καθημερινή ζωή εκπαιδευτικών και μαθητών, συναντούν αρκετά σοβαρές αντιστάσεις. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί, όπως πολλές άλλες κατηγορίες εργαζομένων, επινοούν μεθόδους για την άτυπη προστασία τους από τους κανόνες του συστήματος, επιδρά με τη σειρά του πάνω στα μηνύματα και τα μετασχηματίζει.
Η σύγκρουση μεταξύ των ιδεολογιών της εξατομίκευσης και της αλληλεγγύης, που γεννιέται αναπόφευκτα μέσα στις πολυάνθρωπες αίθουσες διδασκαλίας (κανένας μαθητής δεν μπορεί να μένει συνεχώς κλεισμένος στον εαυτό του όταν βρισκεται καθημερινά με 20 ή 30 άλλους) προσφέρει συνεχώς ευκαιρίες για θετικές πρωτοβουλίες. Και τέλος, όπως οι εργαζόμενοι σε άλλους τομείς αναπτύσσουν τρόπους για να διατηρούν την ανθρωπιά τους και αγωνίζονται συνεχώς για να μην αποκλειστούν από το στάδιο του σχεδιασμού της δουλεάς τους (έστω κι αν επιφανειακά αυτό γίνεται μόνο για να αποφεύγουν την ανία), εκπαιδευτικοί και μαθητές είναι ασφαλώς σε θέση να κάνουν κι αυτοί το ίδιο....


....Όπως μας θυμίζουν οι Gramsci και Johnson, κάθε ηγεμονία αμφισβητείται. Το έργο μας είναι να εντοπίσουμε αυτή την αμφισβήτηση και να αναζητήσουμε ευκαιρίες για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών.


...Τα επιχειρήματα που παρουσίασα αποκαλύπτουν επίσης την ανάγκη παρέμβασης πέρα από το επίπεδο του περιεχομένου. Η μορφή των προγραμμάτων προσανατολίζεται με έμφαση στην εξατομίκευση της μάθησης και κάνει πολύ δύσκολη την επαφή των μαθητών με συλλογικές εμπειρίες. Δεν είναι καθόλου μικρή η σημασία της προσπάθειας για αλλαγή του προσανατολισμού αυτού, όσο είναι δυνατόν, με την επικέντρωση της μάθησης γύρω από την συνεργασία και την ανάπτυξη κοινών πρωτοβουλιών από τους μαθητές – έστω με την απλή μορφή σχολικών εργασιών ή πολιτιστικών εκδηλώσεων -, ή με την προσφορά μιας συλλογικότερης ερμηνείας του περιεχομένου του διδακτικού προγράμματος, π.χ. με την απομυθοποίηση των μεγάλων ανδρών στην ιστορία ή τις φυσικές επιστήμες και την υπογράμμιση της συλλογικής προσφοράς ανώνυμων ανθρώπων.

....Αυτό που ισχυρίζομαι δεν είναι ότι θα είναι εύκολο να σχηματιστούν συμμαχίες μεταξύ των εκπαιδευτικών και των εργαζομένων σε άλλους κλάδους, ούτε θα είναι εύκολο να εκδηλωθούν πρωτοβουλίες για πολιτική παιδεία ή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Με δεδομένες τις σημερινές οικονομικές συνθήκες και την ικανότητα του καπιταλιστικού συστήματος να ιδιοποιείται τα επιχειρήματα κάθε κοινωνικής τάξης για την εκλογίκευση των καπιταλιστικών κοινωνιών και των οικονομικών σχέσεων, το πιθανότερο είναι μάλλον το αντίθετο. Η ανάπτυξη αντίστασης είναι δυνατή, δεν είναι εύκολη..


Γεωργία Παπαγεωργάκη

2/8/10

Η σχολική κουλτούρα και η σχολική ατμόσφαιρα

 
Ένας σημαντικός τομέας της διεθνούς έρευνας στα εκπαιδευτικά πράγματα είναι αυτός που ασχολείται με δύο (κατά βάση) έννοιες: της σχολικής κουλτούρας και της σχολικής ατμόσφαιρας. Τα αποτελέσματα των ερευνών είναι σημαντικά ως προς τη σημασία που έχουν αυτές οι δύο παράμετροι στη λεγόμενη ‘αποτελεσματικότητα’ του σχολείου. Και φυσικά, όταν λέμε αποτελεσματικότητα δεν εννοούμε μόνο την επιτυχία του μαθητή στην διαδικασία εισαγωγής του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί και χωρίς να παρακολουθεί καθόλου το σχολείο!). Εννοούμε κυρίως την διαμόρφωση μιας προσωπικότητας αυτόνομης, ελεύθερης, υποψιασμένης, ενδυναμωμένης κ.λ.π. κ.λ.π. Όλες αυτές τις ιδιότητες δηλαδή που είναι απαραίτητες σε έναν σύγχρονο πολίτη.


 Η Σχολική Κουλτούρα


Η ολιστική αντιμετώπιση του σχολείου ή των εκπαιδευτικών θεμάτων γενικότερα, απαιτεί ένα ευρύ πλαίσιο μέσα στο οποίο εξετάζονται τα σχολικά θέματα, τα προβλήματα και γενικά οι πολύπλοκες σχέσεις που δημιουργούνται στο σχολικό περιβάλλον. Η έννοια της σχολικής κουλτούρας προσφέρει αυτή τη δυνατότητα.
Στο πεδίο της εκπαίδευσης δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός για την έννοια της σχολικής κουλτούρας. Άλλωστε ο όρος χρησιμοποιείται μερικές φορές και για να εκφράσει τους όρους ‘σχολικό κλίμα’ ή ‘σχολικό ήθος’.


Ορισμοί

Η σχολική κουλτούρα μπορεί να περιγρφεί με τα παγιωμένα (σε κάθε σχολείο –σε περισσότερο αποκεντρωμένα - ή εκπαιδευτικό σύστημα – σε περισσότερο ιεραρχικά εκπαιδευτικά συστήματα-) μοντέλα αξιών, πεποιθήσεων και παραδόσεων που έχουν σχηματιστεί με την πάροδο του χρόνου και τα οποία είναι ίσως αντιληπτά σε διαφορετικό βαθμό από τα μέλη της κοινότητας (Stolp, 1994). Τα μοντέλα αυτά εκφράζονται με σύμβολα όπως τελετές, πρόσωπα που θαυμάζονται ή πολιτιστικά δίκτυα και με τις πεποιθήσεις των μελών της σχολικής κοινότητας. Άλλοι εστιάζουν στις κοινές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των διευθυντών. Άλλοι θεωρούν πιο σημαντική την επικοινωνία, η οποία μπορεί να γίνεται με ορατά σύμβολα που καταδεικνύουν τι θεωρείται πραγματικά σημαντικό στο σχολείο. Τέτοια μέσα επικοινωνίας μπορεί να είναι οι σχολικές εφημερίδες, δηλώσεις, ανακοινώσεις, κώδικες συμπεριφοράς, παραδόσεις, ‘μύθους’, κ.α. που αποκαλύπτουν τις πραγματικές αξίες του σχολείου (Renchler, 1992).

Μια σχηματική παράσταση της σχολικής κουλτούρας και των στοιχείων της που όμως δίνει βασικό ρόλο στις αξίες του σχολείου, (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST) έχει τη μορφή πυραμίδας, όπου στη βάση της υπάρχει η ‘κοινότητα’ και ανεβαίνοντας τα σκαλοπάτια βρίσκουμε διαδοχικά τις έννοιες της ‘σχολικής κουλτούρας’, των ‘αξιών’ και τέλος στοιχεία όπως παραδόσεις, ιστορίες, σύμβολα, πρόσωπα, συμπεριφορές, μύθοι, πεποιθήσεις κ.λ.π.

  
              Παραδόσεις, ιστορίες, σύμβολα, πρόσωπα, συμπεριφορές, πεποιθήσεις κ.λ.π.
                                                    Αξίες                                                                                                                                
                              Σχολική κουλτούρα                                                                         
                              Κοινότητα                                          

Η κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί μέρος της στρατηγικής ανάλυσης η οποία με τη σειρά της είναι το πρώτο βήμα στην προσπάθεια για ένα στρατηγικό σχεδιασμό. Οι Τσιακκίρος και Πασιαρδής (2002), σε μια εφαρμογή στρατηγικού σχεδιασμού για το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου που έκαναν, χρησιμοποίησαν ένα ‘πολιτιστικό δίκτυο’ το οποίο εξετάζει έξη διαφορετικούς τομείς:

• Τον τρόπο με τον οποίο είναι δομημένο το εκπαιδευτικό σύστημα (Υπουργείο Παιδείας, επιθεωρητές, επιτροπές, ενώσεις καθηγητών, ενώσεις γονέων κ.λ.π.)
• Την δομή που έχει να κάνει με τις αποφάσεις (Κατακόρυφη ιεραρχία, δυσκολία επικοινωνίας κ.λ.π.)
• Τα σύμβολα που δείχνουν την φύση του σχολείου (Γραφείο διευθυντή, γραφείο καθηγητών, ντύσιμο μαθητών κ.λ.π.)
• Ιστορίες (Ό,τι λέγεται από τα μέλη του σχολείου και μας δείχνει τις σχετικές πεποιθήσεις τους)
• Συνήθειες και παραδόσεις, δηλαδή πράγματα που συμβαίνουν κάθε μέρα (Συνελεύσεις, συναντήσεις προσωπικού, προγράμματα εκπαίδευσης, διαλλείματα, τρόπος αξιολόγησης κ.λ.π.)
• Συστήματα ελέγχου, δηλαδή ό,τι είναι σημαντικό για την λειτουργία του σχολείου (Διεύθυνση, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, αξιολόγηση εκπαιδευτικών, κουδούνι κ.λ.π.)

Ο Hargreaves (1993) εστιάζοντας στον ρόλο των εκπαιδευτικών, ξεχωρίζει τέσσερα είδη σχολικής κουλτούρας που τα ονομάζει ως εξής:

 Αποσπασματικός ατομικισμός. Μια κουλτούρα στην οποία ο καθηγητής είναι απομονωμένος, βρίσκει καταφύγιο στην τάξη του όπου είναι κατά κάποιον τρόπο προστατευμένος από εξωτερικές επεμβάσεις. Αυτή η κατάσταση τονώνει την αβεβαιότητα και αποθαρρύνει την εξωτερική βοήθεια μέσω συνεργασίας.

 ‘Βαλκανιοποίηση’. Μια κουλτούρα που αποτελείται από διάφορες υποκουλτούρες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ανταγωνίζονται για θέσεις και υπεροχή. Υπάρχουν λίγες κοινές θέσεις για την μάθηση, για τον τρόπο της διδασκαλίας, την πειθαρχία ή το πρόγραμμα.

 Επιβεβλημένη συντροφικότητα. Μια κουλτούρα όπου οι μορφές συνεργασίας καθορίζονται από την διεύθυνση και όχι τους καθηγητές, των οποίων η συμπεριφορά κανονίζεται από άλλους και είναι προγνώσιμη. Μια τέτοια κουλτούρα αποθαρρύνει την πραγματική συντροφικότητα.

 Κουλτούρα συνεργασίας. Μια κουλτούρα όπου προωθείται η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με αμοιβαία υποστήριξη και συμφωνία σε εκπαιδευτικές αξίες.

Συνέπειες της σχολικής κουλτούρας

Η σημασία της σχολικής κουλτούρας προκύπτει από τη σχέση της με την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών (αν και αυτό ειναι κάτι που αμφισβητείται) αλλά κυρίως με τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας. Πιο συγκεκριμένα, με την αποδοχή από τα μέλη της σχολικής κοινότητας των στόχων της και με τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη δουλειά τους (Stolp, 1994).
Θεωρείται ότι μέσω της κουλτούρας του το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει είτε διορθωτικά σε μια εσφαλμένη οικογενειακή αγωγή είτε αντίθετα ως ενισχυτής μιας αγωγής που οδηγεί τα νεαρά άτομα σε κοινωνική απόκλιση.
Συγκρινόμενο με την οικογένεια, το σχολείο προσθέτει τις νέες έννοιες που επιτρέπουν τη βελτίωση ή τροποποίηση της συμπεριφοράς που προσκτήθηκε από την επίδραση του γονεϊκού περιβάλλοντος. Στο σχολείο είναι πιο ορατός ο απόηχος αυτού ‘που συμβαίνει στην κοινωνία’ και η πρώτη γεύση της κοινωνικής οργάνωσης και λειτουργίας (Τζανή, 2004).
Την ευθύνη της μιας ή της άλλης λειτουργίας την επωμίζονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτοί είναι οι ‘ενσαρκωτές’ του σχολείου, οι κύριοι αντιπρόσωποι της κοινωνίας.


Η σχολική κουλτούρα στην κριτική παιδαγωγική


Ο McLaren (1998) με τον όρο ‘κουλτούρα’ υπονοεί τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μια κοινωνική ομάδα ζει και αντιλαμβάνεται τις δεδομένες περιστάσεις και τις συνθήκες της ζωής. Στο χώρο της κριτικής θεωρίας, η κουλτούρα είναι στενά συνδεδεμένη με τη δομή των κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα σε ομάδες διαφορετικής τάξης, γένους ή ηλικίας, που παράγουν εξάρτηση και καταπίεση. Επίσης, η κουλτούρα αναλύεται όχι μόνο ως ένας τρόπος ζωής, αλλά ως μορφές παραγωγής, μέσα από τις οποίες διαφορετικές ομάδες με τις κοινωνικές τους σχέσεις ορίζουν και πραγματοποιούν τις επιθυμίες τους μέσα από άνισες σχέσεις ισχύος ενώ θεωρείται και ως ένα πεδίο αγώνων.

 Σχετική είναι και η έννοια του ‘πολιτιστικού κεφαλαίου’, η οποία σύμφωνα με τον Bourdieu, αναφέρεται σε τρόπους ομιλίας, δράσης και κοινωνικοποίησης, όπως επίσης αξίες και τρόπους ένδυσης και συμπεριφοράς.


Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα ή περιβάλλον


Η σχολική ατμόσφαιρα παίζει επίσης ουσιαστικό ρόλο σε κάθε σχολείο. Είναι ένα στοιχείο που πρέπει να ληφθεί υπόψη σε κάθε προσπάθεια βελτίωσης ενός σχολείου ή ακόμα και αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εμπιστοσύνη, ο σεβασμός, οι αμοιβαίες υποχωρήσεις και το ενδιαφέρον για το καλό των άλλων μπορούν να έχουν δυναμικά αποτελέσματα στις διαπροσωπικές σχέσεις καθηγητών και μαθητών αλλά και στην ακαδημαϊκή επιτυχία και την εν γένει πρόοδο των μαθητών (Saddlemire & Manning, 1999).
Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα μπορεί να οριστεί ως ‘η ατμόσφαιρα (φιλική, εχθρική κ.λ.π.) που επικρατεί σε κάθε σχολική μονάδα, σχετίζεται άμεσα με όσους εμπλέκονται σ’ αυτήν και αποτελεί τη βάση για προβλέψεις σχολικών αποτελεσμάτων’ (Πασιαρδή, 2001).

Σε ένα πρόγραμμα για τη βελτίωση του σχολείου, (Missouri center for School Improvement), η κουλτούρα ενός σχολείου παρομοιάζεται με την προσωπικότητα ενός ατόμου. Η κουλτούρα ενός σχολείου φαίνεται μέσα από τις αξίες και τις πεποιθήσεις των μελών του. Καθορίζει την αποστολή και τους σκοπούς του σχολείου αλλά και τις πεποιθήσεις που κυριαρχούν σε αυτό. Είναι αυτό που έχουν στο μυαλό τους τα μέλη του σχολείου, όταν ερωτώνται για τον κύριο σκοπό του και για τις πεποιθήσεις που το εκφράζουν.

Η σχολική ατμόσφαιρα αντίστοιχα είναι για τα σχολεία ό,τι είναι για τους ανθρώπους οι στάσεις τους. Η ατμόσφαιρα είναι η στάση του σχολείου, που αντανακλάται στα αισθήματα και στις προσδοκίες των μελών του οργανισμού. Περιγράφει τη ζωή του σχολείου. Η ατμόσφαιρα είναι σαν μια ακαθόριστη και διεισδυτική διανοητική παρουσία που γίνεται αντιληπτή από τα μέλη της κοινότητας και είναι σε ένα μεγάλο βαθμό ένα παράγωγο της κουλτούρας του σχολείου.


Τρόποι ‘μέτρησης’ της σχολικής ατμόσφαιρας


Σχέσεις καθηγητών – μαθητών
Ασφάλεια και συντήρηση
Διοίκηση
Ακαδημαϊκή προέλευση των μαθητών
Αξίες των μαθητών ως προς τη συμπεριφορά
Καθοδήγηση
Σχέσεις μεταξύ των μαθητών
Σχέσεις γονέων και σχολικής κοινότητας
Διαχείριση της εκπαίδευσης
Δραστηριότητες των μαθητών (Hanna, 1998)

Ενδιαφέροντα μαθητών
Σημαντικές εμπειρίες μαθητών
Σημαντικά αισθήματα για το σχολείο
Η ατμόσφαιρα στο κυλικείο του
Δομή του κτηρίου
Επίπεδα θέρμανσης και φωτισμού
Η ασφάλεια που νοιώθουν οι μαθητές στο χώρο του σχολείου
Επίπεδο του θορύβου κ.λ.π. (Freiberg, 1998).

Σε μια έρευνα που έγινε σε πάνω από εκατό σχολεία στην Αμερική, όπου είχε ως σκοπό να αναδειχτούν τυχόν σχέσεις της σχολικής ατμόσφαιρας ή του σχολικού κλίματος με διάφορες σχολικές δραστηριότητες και προγράμματα, εντοπίστηκαν ως παράγοντες του καλού σχολικού κλίματος τα σύνθετα εκπαιδευτικά προγράμματα (intramural programs) (Hanna, 1998). Πρόκειται για προγράμματα που περιέχουν πολλές δραστηριότητες και τα οποία πραγματοποιούνται σε εβδομαδιαία βάση εκτός μαθημάτων. Μέσα από αυτά, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν και να εξερευνήσουν πολλά από τα καθημερινά ενδιαφέροντά τους, να συμμετέχουν σε δραστηριότητες μαζί με τους μεγάλους, να δουλεύουν με τους συμμαθητές τους για κοινό σκοπό και η συμμετοχή σε όλα αυτά να γίνεται με δομημένο τρόπο. Βρέθηκε ότι τα προγράμματα επηρεάζουν ιδιαίτερα τους τομείς των σχέσεων μεταξύ καθηγητών και μαθητών, των σχέσεων μεταξύ των γονέων και της σχολικής κοινότητας και τη διαχείριση της εκπαίδευσης.
Το στοιχείο κλειδί για την επιτυχία αυτών των δραστηριοτήτων είναι η υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.

 Η προσπάθεια για ένα θετικό σχολικό περιβάλλον είναι μια διαδικασία που συνεχίζεται διαρκώς και το πιθανότερο να μην ολοκληρωθεί ποτέ. Είναι όμως μια προσπάθεια που θεωρείται ότι θα φέρει τη βελτίωση που θέλουμε στο χώρο του σχολείου (Saddlemire & Manning, 1999).

  
Το σχολείο ως κοινότητα

Ένας τρόπος προσέγγισης της έννοιας του καλού σχολικού κλίματος είναι η μελέτη του σχολείου ως μια κοινότητα.
Ένα σχολείο, θεωρείται ότι λειτουργεί σαν ζωντανή και ενεργή σχολική κοινότητα, αν έχει κοινό σύστημα αξιών για το σχολείο και την εκπαίδευση, κοινές δραστηριότητες που συνδέουν τα μέλη της κοινότητας μεταξύ τους και με τις παραδόσεις του σχολείου και μια ηθική που εκφράζει ενδιαφέρον για τις διαπροσωπικές σχέσεις.
Εξι έννοιες μπορούν να προσδιοριστούν σχετικά με μια σχολική κοινότητα: ο σεβασμός, το ενδιαφέρον, η περιεκτικότητα, η εμπιστοσύνη, η ενδυνάμωση και η αφοσίωση.

 Σε ένα σχολείο που λειτουργεί ως μια κοινότητα, υπάρχει ανοιχτή επικοινωνία, μεγάλη συμμετοχή, η εργασία σε ομάδες κυριαρχεί και υπάρχει ποικιλία απόψεων. Τα μέλη του προσωπικού έχουν μια κοινή άποψη για το μέλλον του σχολείου, μια κοινή αίσθηση της αιτίας και κοινές αξίες. Νοιάζονται, εμπιστεύονται και σέβονται ο ένας τον άλλον, ενώ αναγνωρίζουν την προσπάθεια και την επιτυχία ο ένας του άλλου (Royal και Rossi, 1997).

Μέσα σε μια σχολική κοινότητα που λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο, τα μέλη της παρουσιάζουν ορισμένες κοινές στάσεις (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):
  • Αντιμετωπίζουν τους κατώτερους με ευαισθησία και φροντίδα
  • Ακούν ‘ενεργά’ για να γνωρίζουν και να κατανοούν
  • Είναι πρόθυμοι να μοιραστούν τη γνώση
  • Συμφωνούν ή διαφωνούν με άλλα μέλη
  • Συμμετέχουν ενεργά βοηθώντας την ομάδα
  • Δουλεύουν με άλλα μέλη για τους κοινούς σκοπούς
  • Εστιάζουν σε ιδέες, υποθέσεις ή συνέπειες, αλλά δεν επιτίθενται σε άλλα μέλη για τα κίνητρά τους
  • Δουλεύουν για ευγενείς σκοπούς και υποστηρίζουν τις αποφάσεις της ομάδας
 Σε ένα σχολείο που λειτουργεί με πνεύμα κοινότητας, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πιο ικανοποιημένοι με τη δουλειά τους και γνωρίζουν τις απόψεις των άλλων μελών του σχολείου γι’ αυτούς. Αυτό έχει σαν συνέπεια και οι μαθητές με τη σειρά τους να έχουν αυτήν την αίσθηση της κοινότητας στο σχολείο, μια που οι στάσεις και οι συμπεριφορές του προσωπικού αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς για τους μαθητές. Έτσι, εμπλέκονται συχνότερα σε σχολικές δραστηριότητες, έχουν θετικότερες σκέψεις για το σχολείο και αισθάνονται πιο συχνά άσχημα όταν δεν είναι συνεπείς. Ένα τέτοιο σχολείο τονώνει την πνευματική και την κοινωνική τους ανάπτυξη και τους δίνει τις αναγκαίες εμπειρίες ώστε να προετοιμαστούν για πλήρη συμμετοχή σε μια δημοκρατική κοινωνία (Royal & Rossi, 1997).

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

  1. Freiberg H.J. (1998), ‘Measuring School Climate: Let me Count the Ways’, Educational Leadership, 56(1), 22-6.
  2. Hanna J.W. (1998), ‘School Climate: Changing Fear to Fun’, Contemporary Education, 69(2), 83-5.
  3. McLaren P. (1998) ‘Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education’, Longman, USA.
  4. Missouri center for school improvement : Project ASSIST, στο http:/tiger.coe.Missouri.edu/~elpamcsi/r-mcsi/
  5. Πασιαρδή Γ.(2000), ‘Το Σχολικό Κλίμα’, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα 2001
  6. Renchler R. (1992), ‘School Leadership and Student Motivation’, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.
  7. Royal M. and Rossi R. (1997), ‘Schools as Communities’ ERIC Digest, Number 111, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED405641.
  8. Saddlemire R. and Manning M.L. (1999), ‘Five solutions for a Humane and Respectful Learning Environment: A Case Study’, American Secondary Education, 27(3), 47-52.
  9. Stolp S. (1994), ‘Leadership for School Culture,’ ERIC Digest Number 91, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED370198.


 Γεωργία Παπαγεωργάκη

30/7/10

Οι στρατηγικές της Διεύθυνσης του σχολείου

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι διευθυντές των σχολείων ταξινομούνται από τον Lashway (1996) ως εξης:


• Η ιεραρχική ή τεχνική στρατηγική: Παραδοσιακά χαρακτηρίζει τους γραφειοκρατικούς μηχανισμούς. Σε αυτήν δίνεται έμφαση στην ‘αρχή’ και τα μετρήσιμα αποτελέσματα. Η στρατηγική αυτή χαρακτηρίζει μια κατακόρυφη οργάνωση, χαρακτηρίζεται από έλεγχο και προγνωσιμότητα, όμως τείνει να μειώνει την δημιουργικότητα των μελών της κοινότητας και την αφοσίωσή τους στη δουλειά τους. Η διδασκαλία και η ζωή στο σύγχρονο σχολείο δεν θεωρείται ότι ταιριάζει με την ιεραρχική στρατηγική από τη στιγμή που οι ενδοσχολικές σχέσεις μετατρέπονται σε οικονομικές συναλλαγές.

• Η μετασχηματιστική στρατηγική: Βασίζεται στην πειθώ, στον ιδεαλισμό και στην πνευματικότητα. Οι διευθυντές ακούν κάθε μέλος του σχολείου και τους ενδιαφέρει η αποδοχή από μέρους τους των στόχων του σχολείου. Τους δίνουν κίνητρα μέσα από σύμβολα, αξίες και μια κοινή οπτική. Θέλουν να τους εμπνεύσουν και να τους κινητοποιήσουν κάνοντας την δική τους συμπεριφορά παράδειγμα. Η δυσκολία της είναι ότι για την εφαρμογή της απαιτούνται ιδιαίτερα ανεπτυγμένες πνευματικές ικανότητες.

• Η διευκολυντική στρατηγική: Είναι η συμπεριφορά η οποία ενθαρρύνει την συλλογική δράση του σχολείου έτσι ώστε να επιλύει προβλήματα, και να βελτιώνεται η λειτουργία του. Τα μέλη του σχολείου συμμετέχουν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων, ενώ οι διευθυντές προωθούν την ομαδικότητα, την συνεργασία και την επικοινωνία και έχουν σαν στόχο έναν δημοκρατικά οργανωμένο χώρο δουλειάς. Η στρατηγική αυτή πάντως θα μπορούσε να δημιουργήσει στους εκπαιδευτικούς αμφιβολίες και να τους κάνει να νοιώθουν άβολα, αν αναγκαστούν να υιοθετήσουν νέους ρόλους και να κάνουν σχέσεις που δεν είχαν συνηθίσει.

Μια άλλη ταξινόμηση που αφορά τις μορφές ηγεσίας ενός σχολείου σε σχέση με ορισμένους τομείς, είναι η παρακάτω (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):
 Στην πραγματικότητα βέβαια, η διεύθυνση ενός σχολείου φαίνεται ότι απαιτεί μια ελαστική χρήση πολλών από τις πιο πάνω στρατηγικές. Η αποτελεσματική διεύθυνση έχει πολλές διαστάσεις γιατί και το σχολείο μπορεί να υπάρχει και να λειτουργεί σε διαφορετικά επίπεδα .

 
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
 
Προφανώς, παλιότερα οι απόψεις για την διεύθυνση των σχολείων είχαν να κάνουν κυρίως με τα τεχνικά καθήκοντα των διευθυντών. Οι νέες προσεγγίσεις στηρίζονται περισσότερο στη συνεργασία και το βάρος τους πέφτει περισσότερο σε αυτό που αναφέρεται σαν οργανωτική κουλτούρα.

Έτσι, από τα σημαντικότερα καθήκοντα της σχολικής διεύθυνσης είτε πρόκειται για ένα άτομο είτε για ομάδα, θεωρείται ότι είναι η δημιουργία και η υποστήριξη μιας κουλτούρας αναγκαίας για την αποτελεσματικότητα σε οτιδήποτε γίνεται μέσα στο σχολείο. Η δημιουργία μιας τέτοιας κουλτούρας σημαίνει ότι οι διευθυντές δίνουν ιδιαίτερη προσοχή σε όλα τα άτυπα και συμβολικά σημεία της σχολικής ζωής, που διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τις πράξεις των μελών του σχολείου.

Πιο συγκεκριμένα καθορίζονται πέντε λειτουργίες για την διεύθυνση του σχολείου (Lashway 1996):

 
• Ο καθορισμός της αποστολής του σχολείου
• Η δημιουργία ενός θετικού μαθησιακού κλίματος
• Η εποπτεία αλλά και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών
• Η διαχείριση του αναλυτικού προγράμματος και
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Ειδικότερα ως προς το ‘θετικό ψυχολογικό περιβάλλον’, θεωρείται ότι είναι αυτό που δίνει ισχυρά κίνητρα στους μαθητές. Η διεύθυνση του σχολείου μπορεί να συμβάλει στην δημιουργία ενός τέτοιου κλίματος προωθώντας στρατηγικές που (Renchler 1992):

 • Βάζουν στόχους και προωθούν την αυτοδιαχείριση
• Δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές
• Ανταμείβουν τους μαθητές
• Προωθούν την ομαδική δουλειά και την επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές
• Αντικαθιστούν την σύγκριση με την αυτοαξιολόγηση
• Διδάσκουν δεξιότητες για την διαχείριση του χρόνου

 
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  1.  Lashway L., (1996), The Strategies of a Leader, ERIC Digest Number 105, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED406718.
  2.  Missouri center for school improvement, (2003), Project ASSIST, στο http://tiger.coe.Missouri.edu/
  3.  Renchler R., (1992), School Leadership and Student Motivation, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.

  

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

29/7/10

Η άτυπη λειτουργία του σχολείου - το 'παραπρόγραμμα'

 
Ως γνωστόν τα πιο ουσιαστικά στοιχεία του επίσημου σχολικού προγράμματος είναι οι διδακτικοί σκοποί, το περιεχόμενο (το πρόγραμμα σπουδών), οι διδακτικές οδηγίες και η αξιολόγηση. Όλα αυτά τα στοιχεία οδηγούν σε ένα σχέδιο διδασκαλίας και μάθησης για το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου και συνιστούν την τυπική λειτουργία του (Μαυρογιώργος στο Γκότοβος κ.α., 2000).


 Το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου όμως δείχνει πολλά περισσότερα από μια σειρά μαθημάτων ή κειμένων. Αναπαριστά κυρίως μια εισαγωγή σε ένα συγκεκριμένο είδος ζωής και χρησιμεύει εν μέρει στην προετοιμασία των μαθητών για κυρίαρχες ή υφιστάμενες θέσεις στην υπάρχουσα κοινωνία. Αποτελεί μια μορφή ‘πολιτιστικής πολιτικής’, δηλαδή ένα μέρος της κοινωνικοπολιτιστικής διάστασης της σχολικής διαδικασίας (McLaren, 1998).

 Σχετική έννοια με αυτήν τη διάσταση είναι και η ‘κοινωνική επιρροή’ της κοινωνικής ψυχολογίας, η οποία συνίσταται στην αλλαγή των κοινωνικών στάσεων, απόψεων, αντιλήψεων ή αναπαραστάσεων ενός ατόμου ή μιας ομάδας από τις κοινωνικές στάσεις, απόψεις, αντιλήψεις ή αναπαραστάσεις ενός άλλου ατόμου ή μιας άλλης ομάδας (Ράπτης, 2000).

 Οδηγούμαστε έτσι στην έννοια ενός άλλου προγράμματος που υπάρχει και δραστηριοποιείται παράλληλα με το επίσημο, που είναι γνωστό με ονόματα όπως κρυφό, σιωπηλό, αόρατο, άγραφο, ανεπίσημο, παραπρόγραμμα κ.α. Ο Μαυρογιώργος προτείνει τον όρο παραπρόγραμμα, με την έννοια του προγράμματος που δε διδάσκεται αλλά μαθαίνεται μέσα από άτυπες μορφές διδασκαλίας, παράλληλα με το επίσημο και τυπικό σχολικό πρόγραμμα. Είναι ένα πρόγραμμα που διαμορφώνει και διαμορφώνεται από την ίδια τη σχολική πράξη χωρίς να είναι αντιληπτό και που ωστόσο επηρεάζει καίρια το σχολικό πρόγραμμα ως πράξη και ως αποτέλεσμα. Ο όρος υποδηλώνει την έννοια του παράλληλου προγράμματος καθώς και την έννοια της σύγκρουσης και της αναντιστοιχίας επίσημου και ανεπίσημου προγράμματος.
 Σε αντίθεση με το πρόγραμμα των μαθημάτων που ισχύει το ίδιο για όλα τα δημόσια σχολεία, το παραπρόγραμμα χαρακτηρίζει μια συγκεκριμένη κοινωνία αλλά και το κάθε σχολείο ξεχωριστά. Αυτό είναι άτυπο και χαρακτηρίζεται από μη συνειδητό σχεδιασμό. Έχει σχέση με τους κοινωνικούς κανόνες που ισχύουν σε κάθε σχολείο οι οποίοι καθορίζουν τη λειτουργία του και έχει επίσης θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης των μαθητών. Αφορά στην οργάνωση που υπάρχει στο σχολείο ή στην τάξη, στις μη τυπικές παιδαγωγικές διαδικασίες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, στο διδακτικό και στο μαθησιακό στυλ στο οποίο δίνεται έμφαση, στα μηνύματα που μεταδίδονται στους μαθητές μέσα από όλο το φυσικό ή το διδακτικό περιβάλλον, στον τρόπο διεύθυνσης, στις προσδοκίες των δασκάλων και στη διαδικασία αξιολόγησης και βαθμολόγησης.

 Το παραπρόγραμμα έχει σχέση με τους σιωπηρούς τρόπους με τους οποίους δομούνται η γνώση και οι συμπεριφορές . Για την κριτική παιδαγωγική είναι μέρος της γραφειοκρατικής και διαχειριστικής ‘πίεσης’ του σχολείου, των συνδυασμένων δυνάμεων που προκαλούν τη συμμόρφωση των μαθητών με τις κυρίαρχες ιδεολογίες και τις κοινωνικές πρακτικές που έχουν σχέση με την αρχή, τη συμπεριφορά και την ηθική (McLaren, 1998). Η καλύτερη κατανόηση του παραπρογράμματος μπορεί να προσφέρει μια ουσιαστικότερη βοήθεια στις προσπάθειες για βελτίωση του σχολείου (Wren, 1999).
 Σε αντίθεση με το επίσημο σχολικό πρόγραμμα του οποίου τα στοιχεία είναι σχετικά εύκολο να επισημάνει κανείς, το σχολικό παραπρόγραμμα δεν προσφέρεται για ένα συνολικό και τεκμηριωμένο προσδιορισμό γιατί ουσιαστικά καλύπτει έναν τεράστιο χώρο που εκτείνεται από τα θεωρούμενα ‘επουσιώδη’ και αυτονόητα γεγονότα της εκπαιδευτικής πράξης μέχρι τις πιο βασικές σχολικές διαδικασίες με τις αντίστοιχες προεκτάσεις τους. Με αυτήν την έννοια, το παραπρόγραμμα περιλαμβάνει το σύνολο των εμπειριών που αποκτά ο μαθητής ως αποτέλεσμα επενέργειας παραγόντων, όρων, σχέσεων και καταστάσεων που δεν εμπεριέχονται φανερά και άμεσα στο σχεδιασμό της τυπικής σχολικής διαδικασίας (Γκότοβος κ.α., 2000). Έτσι, για παράδειγμα, από την οργάνωση της σχολικής ζωής προκύπτουν μια σειρά ‘υπονοούμενων απαιτήσεων’ του παραπρογράμματος, όπως ο μαθητής αναγκάζεται να συνηθίζει να περιμένει, να ανέχεται και να υπομένει την ανία και τη μονοτονία αδιαμαρτύρητα, να δέχεται αξιολογικές κρίσεις από το δάσκαλό του και τους συμμαθητές του, να μη συνεργάζεται με τους συμμαθητές του παρά τη φυσική παρουσία τους δίπλα του που δημιουργεί προϋποθέσεις συνεργασίας κ.λ.π.

 Σύμφωνα με τους Meighan και Siraj – Blatchford (1999) για να μελετήσουμε το παραπρόγραμμα θα πρέπει να ξεκινήσουμε από παρατηρήσεις και ερμηνείες αυτών που συμβαίνουν καθημερινά στις σχολικές τάξεις, και να φτάσουμε μέχρι τη μελέτη της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Άλλοι δίνουν βαρύτητα στον τρόπο με τον οποίο τα μέλη των σχολικών κοινοτήτων δημιουργούν μοντέλα σχέσεων στους καθημερινούς τρόπους συμπεριφοράς τους και άλλοι τονίζουν τα μοντέλα λειτουργίας της κοινωνίας και της οικονομίας τα οποία σχηματίζουν ένα πλαίσιο για την εκπαιδευτική δραστηριότητα και επηρεάζουν δυναμικά το σύστημα του σχολείου (μακρο – κοινωνιολογική προσέγγιση). Άλλοι τέλος έχουν υιοθετήσει μια διαδραστική άποψη, η οποία εξετάζει τις αντιδράσεις μέσα σε όλο αυτό το πλέγμα.


Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το παραπρόγραμμα κυρίως αναφέρεται σε θέματα της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας που :

 α) αντιμετωπίζονται ως αυτονόητα και δεδομένα και έτσι δεν αποτελούν αντικείμενο επεξεργασίας, προβληματισμού και αμφισβήτησης,

 β) προκύπτουν ως απρόβλεπτες, ανεπιθύμητες ή ασυνείδητες προεκτάσεις (παραπροϊόντα) της επενέργειας παραγόντων της σχολικής ζωής και

 γ) διαμορφώνουν τους κοινωνικούς όρους της σχολικής ζωής κάτω από τους οποίους οι μαθητές εσωτερικεύουν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς, αρχές και αξίες (Dreeben, στο Γκότοβος κ.α., 2000).

  
Ο Μαυρογιώργος υποστηρίζει ότι οι τομείς του σχολικού περιβάλλοντος και της σχολικής ζωής που κατεξοχήν αποτελούν πεδίο διαμόρφωσης του σχολικού παραπρογράμματος είναι:

  • ο ρυθμός και το κλίμα της ζωής στην τάξη

 • τα φυσικά χαρακτηριστικά μεγέθη του σχολικού πλαισίου (διάθεση και χρήση χώρου, χρόνου κ.λ.π.)

 • η μέθοδος και η τεχνική της διδασκαλίας

 • οι διαπροσωπικές σχέσεις μαθητή με μαθητή και οι διαπροσωπικές σχέσεις του δασκάλου με τους μαθητές του.

  
Ο Wren εστίασε σε ορισμένα στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος που μπορεί να έχουν κάποιο συμβολισμό όπως σχολικοί κανόνες, τελετές, παραδόσεις και συνήθειες. Για τον McLaren αντίθετα, το ζητούμενο είναι να καθοριστούν οι αρχές και οι πολιτικές επιλογές που βρίσκονται πίσω από το παραπρόγραμμα, έτσι ώστε να προσπαθήσουμε ‘να αντισταθμίσουμε τα πιο αντιδημοκρατικά και καταπιεστικά αποτελέσματα’.

 Ο Μαυρογιώργος τέλος, επισημαίνει ενδεικτικά ορισμένες μόνο σημαντικές λειτουργικές προεκτάσεις που παρουσιάζει το παραπρόγραμμα για το παιδαγωγικό και το κοινωνικό κλίμα της σχολικής ζωής. Τέτοιες είναι:
 • Προσφέρει το πλαίσιο αναφοράς με βάση το οποίο νομιμοποιείται η κοινωνική διάκριση και η προβολή μιας ιεραρχικά και ταξικά δομημένης κοινωνίας. Οι μηχανισμοί που χρησιμοποιούνται γι’ αυτό περιλαμβάνουν ανάμεσα σε άλλα τις εξετάσεις, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, τον τρόπο συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα κ.α.

 • Οι επιστημονικοί τομείς που αντιπροσωπεύονται στο σχολικό πρόγραμμα ως μαθήματα, προβάλλονται ως ‘σύνολα γνώσης’ οργανωμένα με τρόπο που δεν επιτρέπουν την αντιπαράθεση συγκρουόμενων απόψεων και ερμηνειών. Προβάλλεται δηλαδή η ‘θεωρία της επιστημονικής συναίνεσης’ που κατά τον Apple αποσιωπά τις επιστημονικές διαφωνίες και συγκρούσεις.

 • Η σχέση της φύσης και του περιεχομένου των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο με τις μεθόδους διδασκαλίας είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η μέθοδος – τεχνική της διδασκαλίας είναι δυνατό να ανατρέψει το επίσημο περιεχόμενο αν δεν ευθυγραμμίζεται μαζί του.

 • Η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την παρεμβολή των μαθητών σε αυτή, με διάφορους τρόπους που χρησιμοποιούν οι μαθητές με στόχο να ελέγχουν το βαθμό υλοποίησης του επίσημου προγράμματος.

 • Η χρήση του σχολικού χώρου και χρόνου αποτελεί σημαντικό στοιχείο του παραπρογράμματος στα πλαίσια της μη λεκτικής επικοινωνίας.

 • Οι στρατηγικές των μαθητών για την αντιμετώπιση των εξετάσεων αποτελούν μέρος του παραπρογράμματος και είναι μέρος της σιωπηλής παρέμβασής τους στην πραγματική εφαρμογή του επίσημου προγράμματος.
 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  1. Γκότοβος Α., Μαυρογιώργος Γ. και Παπακωνσταντίνου Π., (2000), Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Gutenberg – Παιδαγωγική σειρά, Αθήνα.
  2. Ράπτης Ν., (2000), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα.
  3. McLaren P., (1998), Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Longman, USA.
  4. Meighan R. and Siraj – Blatchford I., (1999), A Sociology of Education, Cassel.
  5. Wren D.J., (1999), School Culture: Exploring the Hidden Curriculum, Adolescence, 34(135), 593-6.

 

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

 

11/7/10

Η Πολιτική Παιδεία

Στο βιβλίο του ‘Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης’ ο Θεόδωρος Μυλωνάς προσεγγίζει το ζήτημα της πολιτικής παιδείας που προσφέρει το Ελληνικό σχολείο και μάλιστα στη Μέση Εκπαίδευση όχι μέσα από την τυπική πλευρά των μαθημάτων αλλά από την πιο ουσιαστική, όπως είναι οι σχολικές πρακτικές’.

Ο λόγος είναι η πεποίθησή του (και δική μου) ότι η παιδεία ασκείται κυρίως από τις μη εμπρόθετες αλλά από άλλες, κατεστημένες δομές σκέψης και δράσης, που συνιστούν μια «περιρέουσα ατμόσφαιρα». Οι πρακτικές δεν σχεδιάζονται αλλά προκύπτουν, και είναι κυρίως αυτές που δίνουν το ‘περίγραμμα’ της παιδευτικής ικανότητας του σχολείου’.
Ως τέτοιες πρακτικές εννοεί ‘από τη μια τις ρυθμίσεις κανονιστικού χαρακτήρα της συμπεριφοράς (πράττειν) που έχουν θεσμικά προβλεφθεί και έχουν καθιερωθεί επίσημα (τυπικές) και, από την άλλη, εκείνες που δεν προκύπτουν από εμπρόθετους, εκπεφρασμένους και ρητούς κανόνες «κειμένων» αλλά από διακυβεύσεις και διευθετήσεις μεταξύ των ίδιων και των «υπο-κειμένων» προς εξυπηρέτηση των συμφερόντων τους (άτυπες) και οι οποίες συνιστούν «παράδοση», που αποκτά και αυτή κανονιστικό χαρακτήρα ανεξάρτητο.

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί μια δική μου επιλογή των γραφομένων του σχετικά με το ζήτημα. Η επιλογή επίσης των τονισμένων χαρακτήρων είναι δική μου.

...............................................................................................

Η παιδεία είναι πολιτική, όταν δημιουργεί και καλλιεργεί προδιαθέσεις και προσανατολισμούς που αφορούν το πολιτικό φαινόμενο, αν και στην πραγμτικότητα δεν υπάρχει ένα τέτοιο ενιαίο και αδιαφοροποίητο φαινόμενο. Παρά ταύτα ένα πλήθος επιφυλάξεων παιδαγωγικού και ιδεολογικού χαρακτήρα μας κάνουν να θεωρούμε πως η πολιτική παιδεία, που ενδεχόμενα ασκεί το σχολείο, πρέπει να αποβλέπει στη δημιουργία και οργάνωση μόνο των γενικών προϋποθέσεων γένεσης πολιτικών προδιαθέσεων και προσανατολισμών, και όχι στην εγκατάσταση υποκειμενικής υποδομής πρόσληψης ορισμένης μορφής και περιεχομένου πολιτικών φαινομένων. Από τη στιγμή που οι «διασχηματισμοί» (patterns) αυτοί θα αναφερθούν σε συγκεκριμένο πολιτικό σύστημα, τότε η έννοια της πολιτικής παιδείας, χωρίς να καταστρέφεται ολότελα, διοχετεύεται και ενυπάρχει σε μια άλλη: την πολιτική κοινωνικοποίηση.


.......................................................................................................


Εάν δεχθούμε ότι παιδεία, γενικά, είναι η δι’ «ωσμώσεως» αλλά και «ολκής τε και αγωγής» προσοικείωση των υψηλών και θεμελιωδών αξιών μιας κοινωνίας, πολιτική παιδεία είναι η ευαισθητοποίηση (ενδιαφέρον και τάση πράξης) για τα κοινά πολιτικά και η καλλιέργεια των προδιαθέσεων επιλογής των άριστων τρόπων και μέσων ρύθμισης και επίλυσης των κοινών – πολιτικών ζητημάτων.


Και η πολιτική παιδεία είναι ασφαλώς μια διαδικασία κληροδότησης ενός «πολιτικού» κεφαλαίου. Αν το σχολείο μένει μόνο στην απλή μετάδοση του κεφαλαίου αυτού, απλώς κοινωνικοποιεί, αν όμως καλλιεργεί ευαισθησίες, προσανατολισμούς, διαθέσεις και στάσεις, που συντείνουν όχι στην απλή πρόσληψη και χρήση του αλλά στη βελτίωση και αξιοποίησή του για την καλύτερη εξυπηρέτηση του συνόλου, τότε ασκεί πολιτική παιδεία, δηλαδή καλλιεργεί δημιουργικές δυνάμεις στραμμένες στο πολιτικό και όχι αυτοματοποιήσεις καθυπόταξης στο δεδομένο.


......................................................................................................


Από το πλήθος των σχολικών πρακτικών που θα μπορούσε κανείς να αναλύσει ανιχνεύοντας τη συμβολή τους στην πολιτική παιδεία των μαθητών ο Μυλωνάς επιλέγει τρεις οι οποίες λανθανόντως αλλά και εμφανώς στοχεύουν στο πολιτικό :

..................................................................................................


α) Η συζήτηση για τα πολιτικά ζητήματα


(...) Το σχολείο, όπως ο στρατός και η εκκλησία, δεν ευνοεί τις πολιτικές συζητήσεις από το φόβο εμφάνισης κομματικής αντιπαράθεσης. Δηλαδή το σχολείο δεν ευνοεί τις διαδικασίες ζύμωσης και διαμόρφωσης προσωπικής πολιτικής άποψης και θέσης πάνω σε πολιτικά, δηλαδή κοινού ενδαφέροντος και συμφέροντος, ζητήματα, αλλά «λανθανόντως» ωστόσο εγκαθιστά, με τις πρακτικές του, ορισμένες σχετικά σταθερές μήτρες πολιτικών προδιαθέσεων, στάσεων και αντιλήψεων.


......................................................................................................


β) Οι μαθητικές κοινότητες


(...) Αποτέλεσμα αυτής της πατερναλιστικής (από την πλευρά των καθηγητών) υποτίμησης του θεσμού (εννοεί των μαθητικών κοινοτήτων) είναι η ατονία του. Αυτό φάνηκε στις τελευταίες καταλήψεις. Στα δύο από τα τρία σχολεία τα δεκαπενταμελή είχαν πάρει απόφαση να μη γίνουν καταλήψεις, αλλά παρά ταύτα έγιναν. Άλλες, άτυπες ομάδες μαθητών αποδείχθηκαν ισχυρότερες και στρατηγικότερες και επέβαλαν τελικά την άποψή τους. (...).


Τι σημαίνει αυτό; Ότι πιθανόν πολιτική παιδεία δεν ασκούν μόνο – και τόσο – οι εμπρόθετες και τυπικά επιβλλόμενες πρακτικές, όσο οι άτυπες, που προκύπτουν από τη δυναμική της κατάστασης (...).


Δεν υποθέτω βέβαια ότι οι τυπικές πρακτικές του σχολείου που αφορούν την εκμάθηση των κανόνων, παραδείγματος χάριν της εσωτερικής δημοκρατίας (πολιτική κοινωνικοποίηση), δεν είναι κυρίαρχες, υποψιάζομαι όμως ότι μόνο οι μη προβλεπόμενες άτυπες πρακτικές υπέρβασής τους ασκούν πράγματι πολιτική παιδεία.


Δεν προβλέπεται σε καμια περίπτωση και δεν αναγνωρίζεται καμιά πρακτική εισόδου των μαθητών στην «αρένα» του πολιτικού παιχνιδιού. Οι μαθητές όμως κάπου κάπου το επιδιώκουν, ενίοτε άκομψα, εναντιούμενοι στην πολιτική του σχολείου, ή στην πολιτική του κράτους, πάνω σε θέματα που τους αφορούν.


Αυτή η πρακτική άσκησης εναντίωσης δεν είναι μόνο εξάσκηση, δεν είναι μόνο «faire semblant» (συμβολικό παιχνίδι), αλλά είναι και πραγματική διαδικασία πολιτικής αυτο-παιδείας, ή ακόμα είναι πρακτική παραγωγής πολιτικής (δεν ενδιαφέρει εδώ η οποιαδήποτε αξιολόγησή της).


..........................................................................................................


γ) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση

Από τη στιγμή της κοινωνικής συνειδητοποίησης του κινδύνου κταστροφής του φυσικού περιβάλλοντος, και της κατά συνέπεια εμφάνισης του οικολογικού κοινωνικού και πολιτικού κινήματος, το σχολείο δεν έμεινε απαθές. Ανέλαβε πρωτοβουλίες και εγκατέστησε πρακτικές ευαισθητοποίησης και των μαθητών. Το ερώτημα εδώ είναι προς ποια κατεύθυνση, της κοινωνικοποίησης ή της παιδείας; Η καλλιέργεια θετικής συναισθηματικής σχέσης του μαθητή με τη φύση ή η εγκατάσταση, σε ατομικό επίπεδο, ανακλαστικών προστασίας της αποβλέπει μάλλον στην κατασκευή του «οικολογικού ανθρώπου», που θα διαχειρίζεται τις συνέπειες της οικολογικής υποβάθμισης, παρά στη διαμόρφωση του ανθρώπου που θα φθάσει να διαθέτει και το πολιτικό αισθητήριο αλλά και τη διάθεση και τάση συγκρότησης πρότασης επίλυσης του προβλήματος, δηλαδή να είναι πολιτικά πεπαιδευμένος. Δεν ενδιαφέρει την παιδεία τόσο το περιεχόμενο ή η κατεύθυνση της πολιτικής πρότασης, όσο η διαμόρφωση της προϋποτιθέμενης ψυχοδιανοητικής υποδομής σύλληψης και διατύπωσής της. Ασφαλώς η ευαισθητοποίηση του παιδιού στο οικολογικό πολιτικό πρόβλημα είναι ενδεχόμενο να έχει: ή κατεύθυνση κοινωνικοποίησης (...) ή κατεύθυνση παιδείας με την έννοια της δημιουργικής πρωτοβουλίας και αυτονομίας επ’ αγαθώ της κοινωνίας. Αυτό εξαρτάται από την ιδεολογία της συγκεκριμένης πρακτικής, δηλαδή από το λανθάνον παιδαγωγικό της μήνυμα, που κωδικοποιείται και συνειδητοποιείται στο βαθμό που το υποκείμενο (δάσκαλος ή μαθητής) είναι σε θέση να την αντικειμενοποιεί συμβολικά, δηλαδή να την ερμηνεύει.
(...) Αυτό σημαίνει πως μια οποιαδήποτε πρακτική, παραδείγματος χάριν σχολική, δεν μπορεί εμφανώς ή λανθανόντως να ασκεί παιδεία, όταν ο γενικός προσανατολισμός του συστήματος είναι η κοινωνικοποιητική πρακτική (εκπαίδευση).


..................................................................................................


Συμπερασματική παρατήρηση


Το σχολείο με τις πρακτικές που εγκαθιστά ως εντολοδόχος θεσμός, ή με τις πρακτικές που επιτρέπει να εγκαταστήσουν σ’ αυτό οι οργανώσεις ρόλων που το συνιστούν, δε φαίνεται να ασκεί πολιτική παιδεία. Και δεν ασκεί, γιατί η εσωτερική λογική του, δηλαδή η φιλοσοφία – ιδεολογία της δομής και οργάνωσής του, αφομοιώνοντας ευνουχίζει κάθε νόημα των πρακτικών προς αυτήν την κατεύθυνση, ακόμη και εκείνων των πρακτικών που δεδηλωμένα θα έπρεπε να αποβλέπουν στην πολιτική ευαισθητοποίηση, δηλαδή στην σύσταση υποδομής γένεσης σταθερού ενδιαφέροντος για τα κοινά, τουτέστιν στην πολιτική παιδεία.


Φαίνεται πως εντός του σχολείου οι μαθητές αυτο-ασκούν τις πολιτικές τους ευαισθησίες με εκείνες μόνο τις πρακτικές που είτε τις δανείζονται έξω από το σχολείο είτε τις επινοούν, στις περιπτώσεις που αμφισβητούν το σχολείο, ή υπερασπίζονται δυναμικά τα δικαιώματά τους, δηλαδή με τις πρακτικές όχι τόσο της αντίστασης όσο ανταρσίας. Αυτή όμως η αυθόρμητη ή ενδεχομένως υποκινούμενη και κατευθυνόμενη από αλλού αυτο-παιδεία μπορεί να αποδειχθεί στρεβλή (το ποιος και το πώς την κρίνει και την αξιολογεί είναι ένα άλλο σοβαρό επίσης ζήτημα). Είναι φανερό πως η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι μεγάλη, αφού είναι οι μόνοι που, παρά το θεσμικό ή άλλον έλεγχο που υφίστανται και αυτοί, μπορούν με τις πρακτικές επικοινωνίας τους να ασκήσουν πολιτική παιδεία, αν βέβαια οι ίδιοι διαθέτουν.



Γεωργία Παπαγεωργάκη

12/6/10

Τι μάθαμε στο Γκέτεμποργκ

Η συμμετοχή του σχολείου μου στη Ολυμπιάδα Φυσικών Επιστημών της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν ήταν μόνο ένα ωραίο μακρυνό ταξίδι. Ήταν πραγματικά μια πηγή εμπειριών και αφορμή για πολλές σκέψεις.
Πρώτα – πρώτα να πούμε μερικά πράγματα για το τυπικό – διαδικαστικό μέρος του πράγματος.

Οι συμμετοχές

Οι περισσότερες χώρες δεν ακολουθούν την τακτική της Ελλάδας, να στέλνουν τριμελείς ομάδες μαθητών από σχολεία. Αντίθετα, συγκροτούν δύο ομάδες μαθητών από τους δύο μαθητές που έχουν πρωτεύσει σε κάθε πανεθνικό διαγωνισμό: φυσικής, χημείας και βιολογίας. Πολλές φορές οι μαθητές αυτοί, απαλλαγμένοι φυσικά από την πίεση των δικών μας «πανελλαδικών» εφόσον έχουν άλλη πορεία, στοχεύουν σε διεθνείς διαγωνισμούς και την προετοιμασία τους αναλαμβάνουν πανεπιστημιακοί. Κατά συνέπεια, το επίπεδο των μαθητών που συμμετείχαν ήταν ιδιαίτερα υψηλό.
Η επιλογή με αυτόν τον τρόπο σημαίνει και την εξειδίκευσή τους: ο ένας είναι πολύ καλός στη χημεία, ο άλλος στη φυσική, ο τρίτος στη βιολογία.

Βέβαια, παράλληλα σημαίνει και ότι στην ουσία η συνεργασία (?) (χαρακτηριστικό στοιχείο του διαγωνισμού) ίσως και να μην είναι τόσο συνεργασία αλλά παράλληλη εκτέλεση πειραμάτων από.. ‘σπεσιαλίστες’.

Η προετοιμασία

Με τη δεδομένη λειτουργία του Ελληνικού σχολείου, είναι προφανές ότι το είδος της προετοιμασίας εξαρτάται από το κάθε σχολείο – τους καθηγητές, τη Διεύθυνση, το σχολικό κλίμα, τις προτεραιότητες που βάζουν τα μέλη της σχολικής κοινότητας.

Από όσο ξέρω, στο Αρσάκειο η προετοιμασία της ομάδας ήταν σαφής προτεραιότητα του σχολείου με την υποστήριξη πρώτα απ’ όλα της Διεύθυνσης και κάπου 5 καθηγητών, και γινόταν σε καθημερινή σχεδόν βάση!

Δεν σχολιάζω το αν αυτό είναι καλό ή κακό. Γνώμη μου, ότι είναι θετική η προτεραιότητα που έδωσε το σχολείο αλλά είναι συζητήσιμο το αν πρέπει να ‘χάνονται’ εντελώς κάποια από τα μαθήματα. Άλλωστε, αυτό που υποστηρίζω είναι ότι η εξοικείωση (όλων) των μαθητών με το εργαστήριο πρέπει να γίνεται οργανωμένα και από το Δημοτικό και όχι με την ηρωϊκή – εξοντωτική προετοιμασία μέσα σε λίγους μήνες, για έναν συγκεκριμένο σκοπό, εφόσον η μοίρα το έφερε κλ.π. κ.λ.π....

Στο δικό μας σχολείο αρκετοί καθηγητές αντιλήφθηκαν την σημασία μιας τέτοιας προσπάθειας και επέτρεπαν στους μαθητές της ομάδας να απουσιάζουν κάποιες ώρες που χρειάστηκε από τα μαθήματά τους για να πηγαίνουν στο εργαστήριο. Άλλοι πάλι, όχι.

Οι μαθητές οι δικοί μας λοιπόν (μιλάω κυρίως για την ομάδα του σχολείου μου που ξέρω καλά) δεν είχαν φυσικά κάποιου είδους εξειδίκευση σε συγκεκριμένο αντικείμενο αλλά ούτε και την αντίστοιχη υποστήριξη. Ήταν απλά τρεις πολύ καλοί μαθητές, φίλοι και γείτονες από ένα δημόσιο σχολείο που καθοδηγήθηκαν από τρεις καθηγήτριες του σχολείου τους που είχαν τη διάθεση και το μεράκι να συμμετέχουν σε μια τέτοια προσπάθεια.

Ας έρθουμε τώρα στο ουσιαστικό μέρος, δηλαδή στον ίδιο τον διαγωνισμό.

Τα τεστ

Η ιδέα του να είναι χτισμένο όλο το τεστ γύρω από ένα σενάριο είναι η συνηθισμένη πρακτική στην διοργάνωση του EUSO. Αυτό αξιολογήθηκε από τους μαθητές μας ως πολύ θετικό. Ιδίως το δεύτερο τεστ, αυτό με την εξιχνίαση εγκλήματος, είχε ένα πολύ ευρηματικό σενάριο και οι εργαστηριακές ασκήσεις είχαν πραγματικά συμπληρωματικό ρόλο η μια με την άλλη. Ήταν ένα είδος παιχνιδιού που από μόνο του δημιουργούσε ένα επιπλέον κίνητρο για προσπάθεια – πέρα από την προσδοκία της βαθμολογίας.

Οι εργαστηριακές ασκήσεις

Στην φετινή διοργάνωση οι εργαστηριακές ασκήσεις ήταν ενταγμένες σε μια τέτοια φιλοσοφία και ήταν σχεδιασμένες έτσι ώστε να γίνονται με πολύ απλά και στοιχειώδη όργανα: ζυγαριά, παχύμετρο, χρονόμετρο, θερμόμετρο, μικροσκόπιο, προχοϊδα και ποτήρια για την κλασική ογκομέτρηση και τέλος!
Κι όμως, δεν ήταν απλές. Αυτό που τις χαρακτήριζε ήταν η σύνθεση πολλών απλών διαδικασιών αλλά και η επεξεργασία των μετρήσεων. Κάποιο πείραμα απαιτούσε λεπτούς χειρισμούς, κάποιο άλλο αποφάσεις που έπρεπε να παρθούν σχετικά με την διάρκειά του και τα περισσότερα μια μαθηματική επεξεργασία αρκετά πρωτότυπη. Ειδικά σε αυτό το σημείο πρέπει να πούμε ότι απαιτούνταν αρκετές γνώσεις μαθηματικών (είδη συναρτήσεων, γραφικές παραστάσεις, τύποι γεωμετρίας κ.λ.π.).

Ειδικά φέτος – σε αντίθεση με άλλες χρονιές - το βάρος δόθηκε στις εργαστηριακές ασκήσεις φυσικής. Αντίθετα – περιέργως - υπήρχαν αρκετές ερωτήσεις θεωρίας στη βιολογία και στη χημεία

Τι κερδίσαμε τελικά;

Μαθητές

Για τους μαθητές το κέρδος ήταν τεράστιο σε όλα τα επίπεδα. Οι ίδιοι ανέφεραν:

• Εντυπωσιάστηκαν κατ’ αρχάς από την επαφή τους με έναν άλλο τρόπο ζωής (π.χ. η ησυχία, η ‘οργάνωση’, το κυλοφοριακό).

• Τους άρεσε η εμπειρία όσον αφορά στις σχέσεις με άτομα από άλλα κράτη, παρόλο που με τους Κύπριους μαθητές είχαν κάνει μια μεγάλη παρέα όπου λόγω γλώσσας δεν εισχωρούσαν εύκολα άλλοι.

• Ανέφεραν επίσης πόσο τους άρεσε το ότι είχαν ανεξάρτητο πρόγραμμα από τους καθηγητές , ‘ήταν μόνοι τους’.

• Τέλος, ανέφεραν πόσο τους φάνηκαν ενδιαφέροντα τα θέματα του διαγωνισμού που είχαν κάποιο σενάριο και ήταν σαν παιχνίδι.

Φυσικά, σε μια συζήτηση που έγινε στην διάρκεια του μακρυού ταξιδιού της επιστροφής όπου τα κεφάλια ήταν γεμάτα με εντυπώσεις, δεν αναφέρθηκαν στις γνώσεις που απέκτησαν. Θεωρώ βέβαια ότι αυτό ειναι κάτι που θα συνειδητοποιηθεί εν καιρώ – χωρίς καμία αμφιβολία !

Καθηγητές

Αυτό που προφανώς κυριάρχησε στις συζητήσεις μας μας ήταν τα σχετικά με τον διαγωνισμό.

• Πρώτα – πρώτα όλους μας εντυπωσίασε η διαδικασία της μετάφρασης. Είχε πολύ ενδιαφέρον η προσπάθεια κατανόησης της άσκησης μόνο με το κείμενο, η προσπάθεια απόδοσης του αγγλικού κειμένου στα Ελληνικά και η συνεργασία με άλλους συναδέλφους της ίδιας ειδικότητας.

Ως προς τις εργαστηριακές ασκήσεις, εμβαθύνοντας λίγο είδα ότι έγιναν φανερά κάποια ενδιαφέροντα σημεία που χαρακτήριζαν το είδος των τεστ και που αξίζει να αναφερθούν έστω και σύντομα:

• Οι εργαστηριακές ασκήσεις δεν είναι μόνο ο χειρισμός των οργάνων αλλά μια πολύ πολύπλοκη διαδικασία που περιλαμβάνει γνώσεις θεωρίας φυσικών επιστημών και μαθηματικών, δεξιότητες και γνώσεις ως προς την χρήση οργάνων, γνώσεις για σφάλματα, μαθηματική επεξεργασία κ.λ.π. Η χρήση απλών υλικών και βασικών οργάνων μέτρησης σε συνδυασμό με την επεξεργασία που ζητήθηκε ανέδειξε ακριβώς αυτή την άποψη.

• Οι εργαστηριακές ασκήσεις δεν είναι το να ακολουθείς πιστά μια σειρά οδηγιών. Απαιτούν να σκέφτεται κανείς με ‘φυσικό’ τρόπο, να μπορεί να ‘βλέπει’ μέσα στο φαινόμενο 'σαν να είναι εκεί' και άρα να έχει τη σιγουριά (όσο αυτό μπορεί να συμβεί) ή μάλλον την τόλμη να παίρνει και αποφάσεις για την πορεία του πειράματος και να επεμβαίνει όταν χρειαστεί.

• Απαιτείται η εφαρμογή γνώσεων μαθηματικών βασικών ή και λιγότερο βασικών. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να συνδέουν τις γνώσεις με την εφαρμογή τους (π.χ. ο όγκος σφαίρας δεν είναι ένας τύπος που τον μαθαίνουμε σε μία τάξη και τον ξεχνάμε την επόμενη επειδή δεν είναι στην ύλη και δεν μας χρειάζεται, αλλά μπορεί να χρειαστεί ανά πάσα στιγμή στις φυσικές επιστήμες και κυρίως στη ζωή μας).

• Μια επόμενη σκέψη είναι ότι οι φυσικές επιστήμες θα μπορούσαν να αναλάβουν και αυτόν τον ρόλο. Να δείξουν δηλαδή αυτή τη σύνδεση των μαθηματικών με την εφαρμογή τους. Προφανώς αυτό μπορεί να γίνει όταν οι γνώσεις των μαθηματικών ζητούνται και δεν δίνονται με την αιτιολογία ‘άλλο το ένα μάθημα, άλλο το άλλο’ – ο γνωστός κατακερματισμός της γνώσης.

• Οι φυσικές επιστήμες συνδέονται με την πραγματική ζωή. Δεν ανήκουν στον κλειστό, αποστειρωμένο χώρο ενός εργαστηρίου με τα φοβερά τεχνολογικά προηγμένα όργανα αλλά υπάρχουν για να μπορούμε να ερμηνεύουμε ό,τι παρατηρούμε και να επεμβαίνουμε στη ζωή μας και στα θέματα που μας απασχολούν. Και βεβαίως, δεν μπορώ να αποφύγω τον πειρασμό και να μην αναφέρω την θεωρητική εστίαση που έχουν οι φυσικές επιστήμες στη χώρα μας, σε βαθμό κακουργήματος !

• Κυρίως όμως απαιτούνται κάποιες δεξιότητες σε σχέση με το εργαστήριο οι οποίες αποκτούνται μόνο με την εμπειρία, δηλαδή με την μακρόχρονη και συστηματική διδασκαλία των φυσικών επιστημών μέσα στο εργαστήριο και μέσα από παρατηρήσεις και όχι με την συμπληρωματική είσοδο των μαθητών στον χώρο του εργαστηρίου δυο – τρείς φορές τον χρόνο (και βέβαια αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί με κάποιου είδους ‘προπόνηση’). Η εμπειρία αυτή αποκτάται αν οι φυσικές επιστήμες διδάσκονται από νωρίς με παρατήρηση και πείραμα το οποίο αποτελεί μέρος της καθημερινής διδασκαλίας.

Ως επίλογο σε αυτήν την αναφορά δεν μπορώ παρά να τονίσω την ασυμβατότητα της φιλοσοφίας που θίχτηκε πιο πάνω, με την φιλοσοφία που επικρατεί στο Ελληνικό σχολείο: διδασκαλία που εστιάζει στην τεχνική λύσης ασκήσεων, αλλά και η όλη λειτουργία του σχολείου που εστιάζει μόνο στις γνώσεις και απαιτεί από τους μαθητές να ακολουθούν προσχεδιασμένα βήματα, αποκλείοντας κάθε πρωτοβουλία.


Γεωργία Παπαγεωργάκη

3/6/10

Το 1ο Γενικό Λύκειο Αγίου Δημητρίου στην Ολυμπιάδα Επιστημών της Ευρωπαικής Ένωσης (EUSO) 2010

  


Περιγράφοντας την συμμετοχή του 1ου ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου στον Πανελλήνιο Διαγωνισμό Φυσικών Επιστημών, ανέφερα για το τεράστιο όφελος των μαθητών από την εμπειρία τους.

Τώρα, μετά το ταξίδι μας στο Γκέτεμποργκ και τη συμμετοχή στην 8η Ολυμπιάδα Φυσικών Επιστημών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (EUSO 2010, 11-17 Απριλίου), νομίζω ότι μπορούμε να έχουμε την πραγματική εικόνα για το ‘όφελος’ αυτό και όχι μόνο.



Ποιος πήγε στο Γκέτεμποργκ

Η Ελληνική αποστολή αποτελούνταν από τις δύο τριμελείς ομάδες μαθητών από δύο σχολεία, που ήρθαν πρώτοι στην Ελλάδα (1ο ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου και 1ο ΓΕΛ Τοσίτσειου Εκάλης) και τρεις καθηγητές – μέντορες, όπως ονομάζονται: ο εθνικός συντονιστής της EUSO στην Ελλάδα και οι δύο καθηγήτριες που ήταν και υπεύθυνες των σχολικών εργαστηρίων, μία από κάθε σχολείο. Συγχρόνως πήγαν ως παρατηρητές και άλλοι τέσσερις καθηγητές. Ανάμεσά τους και οι δύο καθηγήτριες από το σχολείο μας που είχαν βοηθήσει στην προετοιμασία των μαθητών.

Δεν θα αναφερθώ εδώ στο τυπικό μέρος της προετοιμασίας, την κουραστική και αμφίβολη τελικά προσπάθεια για χρηματοδότηση κ.λ.π., κ.λ.π. Χαλάλι, που λένε...


Το πρόγραμμα της εβδομάδας

Το Γκέτεμποργκ είναι μια ήσυχη, τακτοποιημένη πόλη με τα τραμ της, τα πάρκα, τα κανάλια, τους ποδηλατόδρομούς της και την ‘φύση’ να την πολιορκεί από όλες τις πλευρές.
Για τα παιδιά του σχολείου μας ήταν το πρώτο ταξίδι τους στο εξωτερικό, οπότε από την πρώτη μέρα βομβαρδίστηκαν με εικόνες και εμπειρίες.


Όλες οι αποστολές έμειναν σε ένα ‘χωριό’ με μικρά ξύλινα σπιτάκια δίπλα σε δάσος. Η φιλοξενία περιλάμβανε τα στοιχειώδη – τίποτα το πολυτελές ή πολύ πλούσιο.

Για όλη την εβδομάδα υπήρχε ένα πρόγραμμα αρκετά σφιχτό, ή μάλλον δύο παράλληλα προγράμματα – ένα για τους μαθητές και ένα για τους καθηγητές. Με τα παιδιά εκτός από την τελετή έναρξης και λήξης βρισκόμαστε συνήθως το βράδυ – και όχι πάντα. Κατά τα άλλα υπήρχαν κάποιες ξεναγήσεις και επισκέψεις και για τους μεν και για τους δε οι οποίες γίνονταν εναλλάξ: όταν εμείς ενημερωνόμαστε και μεταφράζαμε τα τεστ, τα παιδιά είχαν ξενάγηση. Αντίστοιχα, όταν τα παιδιά κάνανε τα τεστ ήταν η σειρά μας για ξεναγήσεις.
Δε θα πω εδώ περισσότερα πράγματα τουριστικού ενδιαφέροντος. Θα ήθελα να μείνω στην ουσία του ταξιδιού που ήταν ο διαγωνισμός.


Ο διαγωνισμός

Ο διαγωνισμός περιλάμβανε δύο τεστ. Το ένα την Τρίτη το πρωϊ και το άλλο την Πέμπτη το πρωϊ. Το κάθε τεστ αποτελούνταν από τρεις εργαστηριακές ασκήσεις φυσικής, χημείας και βιολογίας και η συνολική του διάρκεια ήταν 4 ώρες. Τα τεστ έγιναν στα εργαστήρια του τμήματος Χημείας του Πανεπιστημίου του Γκέτεμποργκ.


Τα τεστ

Το κάθε τεστ ήταν σχεδιασμένο έτσι ώστε να εξυπηρετεί ένα σενάριο.

Πρώτο τεστ:

Μια εξωγήϊνη έρχεται στη Γη ψάχνοντας για νερό το οποίο χρειάζονται στον πλανήτη της για την παραγωγή ενέργειας. Οι γήϊνοι λοιπόν πρέπει να την βοηθήσουν μελετώντας κάποια στοιχεία της ποιότητας του νερού. Έτσι, μετράνε το ιξώδες του νερού (1η εργαστηριακή άσκηση), την σκληρότητα του νερού (2η εργ. άσκηση) και την επιφανειακή τάση του (3η εργ. άσκηση)

Δεύτερο τεστ:

Η αστυνομία βρίσκει ένα πτώμα. Η ιατροδικαστική υπηρεσία (C.S.I.) μαζεύει πολλά και διάφορα στοιχεία με σκοπό να εξιχνιάσει το έγκλημα. Οι μαθητές λοιπόν πρέπει να βρουν την ώρα θανάτου κατασκευάζοντας γι αυτό μια καμπύλη ψύξης ενός γογγυλιού, η οποία με αλλαγή αξόνων προσομοιάζει με αυτήν ενός νεκρού ανθρώπινου σώματος (1η εργ. άσκηση). Πρέπει επίσης να βρουν την ποσότητα του ένυδρου θειϊκού χαλκού, δηλαδή του δηλητηρίου στο αίμα του θύματος (2η εργ. άσκηση). Τέλος, με μικροσκοπική εξέταση βρίσκουν το είδος φυτού, οι κόκκοι γύρης από το οποίο βρέθηκαν σε ένα απειλητικό γράμμα προς το θύμα... (3η εργ. άσκηση). Χρησιμοποιώντας και συνδυάζοντας πολλές άλλες πληροφορίες που δίνονται αποκλείουν σταδιακά κάποιους από τους ύποπτους και καταλήγουν... στον δολοφόνο.

Σε κάθε τεστ, δόθηκε στην κάθε ομάδα ένα φυλλάδιο 20 περίπου σελίδων με την περιγραφή του σεναρίου, τα στοιχεία που χρειάζονταν και τις οδηγίες για τις ασκήσεις. Επίσης από ένα φυλλάδιο απαντήσεων αρκετών σελίδων.


Η μετάφραση

Για τους καθηγητές η Δευτέρα και η Τετάρτη (οι προηγούμενες μέρες των τεστ) ήταν μέρες (και.. νύχτες) αφιερωμένες στη μετάφραση.
Η όλη διαδικασία ξεκινούσε με την παρουσίαση των τεστ από τα μέλη της οργανωτικής επιτροπής. Ακολουθούσε η συζήτηση όπου υπήρχε η δυνατότητα για συμπληρώσεις, επεξηγήσεις κ.λ.π. και τέλος ερχόταν η ώρα της μετάφρασης.
Η μετάφραση έγινε κομματιαστά: οι καθηγητές της κάθε ειδικότητας – σε συνεργασία με τους συναδέλφους από την Κύπρο - μετέφρασαν την αντίστοιχη πειραματική δραστηριότητα και το αντίστοιχο τμήμα στο φυλλάδιο απαντήσεων.
Η όλη διαδικασία ήταν χρονοβόρα και απαιτητική: έπρεπε όχι απλά να κάνουμε μια τυπική μετάφραση αλλά να κατανοήσουμε πρώτα εμείς τι έπρεπε να κάνουν τα παιδιά και μετά να το αποδώσουμε όσο το δυντόν με μεγαλύτερη σαφήνεια. Παρά τη συνεργασία και τον καταμερισμό της εργασίας, μας χρειάστηκαν περίπου δέκα ώρες για κάθε τεστ. Παρόλα αυτά η όλη εμπειρία μας φάνηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα.


Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού

Από το Γκέτεμποργκ τα παιδιά γύρισαν με ένα χάλκινο μετάλλιο. Αυτό σημαίνει ότι βρέθηκαν στην τρίτη κατηγορία βαθμολογίας. Δεδομένου ότι η βαθμολογία τους ήταν 115 στους 160 και ότι η τελευταία ομάδα των αργυρών μεταλλίων είχε 121 βαθμούς, αυτό σημαίνει ότι... έφτασαν στην πηγή κι δεν ήπιαν νερό! Για την κατηγορία των χρυσών, δεν το συζητάμε...
Η ομάδα του άλλου σχολείου τα κατάφερε και μπήκε στην κατηγορία των αργυρών.

  Η Ελευθερία, η Χριστίνα και ο Νίκος με τα χάλκινα μετάλλια

    Μια ωραία παρέα: η Ελληνική και η Κυπριακή αποστολή

Μαρία, Μαρία και Γεωργία

Η Επιστροφή

Ανέλπιστα και λόγω της ματαίωσης των πτήσεων λόγω ηφαιστειακής τέφρας, το ταξίδι της επιστροφής έγινε διασχίζοντας με πούλμαν 5 χώρες της Ευρώπης πριν πάρουμε το πλοίο για την Ελλάδα! Με μια διανυκτέρευση στη Βιέννη, κάναμε συνολικά 76 ώρες να γυρίσουμε.


Ο Αρτέμης, η Χριστίνα, η Αγγελική, ο Νίκος, η Αναστασία και η Ελευθερία

Αποδείχτηκε λοιπόν ένα δεύτερο ξεχωριστό μέρος του ταξιδιού ανεξάρτητο του διαγωνισμού, το οποίο το καταδιασκεδάσαμε – παρά την κούρασή μας – μικροί και μεγάλοι.

Κατά τη διάρκειά του είχα τον χρόνο να ρωτήσω τους μαθητές για τα πράγματα που τους εντυπωσίασαν και να μιλήσουμε οι καθηγητές για τις εντυπώσεις μας από τον διαγωνισμό. Σε επόμενη ανάρτηση λοιπόν θα αναφερθώ σε αυτά.

Γεωργία Παπαγεωργάκη
 

25/3/10

Το 1ο Γενικό Λύκειο Αγίου Δημητρίου στον Πανελλήνιο Διαγωνισμό EUSO 2010

 
O Πανελλήνιος Διαγωνισμός EUSO που διοργάνωσε και φέτος όπως κάθε χρόνο η ΠΑΝΕΚΦΕ είχε σκοπό την ανάδειξη των δύο τριμελών ομάδων μαθητών που θα εκπροσωπήσουν την Ελλάδα στη 'Ολυμπιάδα Επιστημών της Ευρωπαικής Ένωσης' (European Union Science Olypiad). Στον διαγωνισμό οι μαθητές διαγωνίζονται σε τρεις εργαστηριακές ασκήσεις: μια στη Φυσική, μία στη Χημεία και μία στη Βιολογία.

H ιστορία άρχισε πέρισυ, όταν κατά τη διάρκεια κάποιας από τις τακτικές επιμορφώσεις των καθηγητών ΠΕ4 στο ΕΚΦΕ Αλίμου, ο κ. Παπαγεωργίου, υπεύθυνος του συγκεκριμένου κέντρου, μας μίλησε για τον διαγωνισμό, για το ότι του χρόνου (δηλαδή φέτος) το ΕΚΦΕ Αλίμου θα συμμετείχε στη διαδικασία και μας είπε επίσης ότι θα μπορούσαμε να προετοιμάσουμε μια τριμελή ομάδα μαθητών, από το σχολείο του ο καθένας, για να συμμετέχει.

Η ιδέα μου φάνηκε ενδιαφέρουσα. Ως υπεύθυνη εργαστηρίου φυσικών επιστημών του σχολείου, στην αρχή κιόλας της σχολικής χρονιάς ξεκίνησα την διαδικασία. Οι μαθητές που μπορούσαν να λάβουν μέρος ήταν της Β' Λυκείου. Έτσι, ζήτησα καταστάσεις τελικής βαθμολογίας της Α' στην Φυσική, τη Χημεία και τα Μαθηματικά. Στον διαγωνισμό δεν απαιτούνται θεωρητικές γνώσεις - αυτές δίνονται- αλλά πρακτικές δεξιότητες. Όμως είναι προφανές ότι όσο περισσότερο έχεις μπει στη φιλοσοφία των φυσικών επιστημών έστω και θεωρητικά (γιατί τι να σου κάνουν οι τρεις-τέσσερις εργαστηριακές ασκήσεις το χρόνο;)  τόσο ευκολότερα μπορείς να αντιληφθείς τη φιλοσοφία της πειραματικής διαδικασίας. Οι τρείς πρώτοι λοιπόν στις βαθμολογίες αποτέλεσαν την ομάδα.
Τα παιδιά ενημερώθηκαν και ενθουσιάστηκαν.

Προκριματικός Διαγωνισμός

Ζήτησα τη βοήθεια της Μαρίας Σουβλερού, Χημικού του σχολείου και της Μαρίας Βλαβάκη, Βιολόγου, αναπληρώτριας για φέτος και μαζί με μένα που είμαι Φυσικός αρχίσαμε την προετοιμασία.
Προσπαθήσαμε να κάνουμε όλες τις εργαστηριακές ασκήσεις της 'ύλης', δηλαδή του Γυμνασίου και της Α' Λυκείου συν της Φυσικής Β' κατεύθυνσης και κάναμε τις περισσότερες.

Οι προκριματικοί διαγωνισμοί διοργανώθηκαν από τα κατά τόπους ΕΚΦΕ στις 28 Νοεμβρίου και το πρώτο σχολείο από κάθε περιφέρεια ΕΚΦΕ προκρίθηκε στον τελικό. Ο Νίκος, η Ελευθερία και η Χριστίνα, δηλαδή η ομάδα του σχολείου μας, του 1ο ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου, ήταν από αυτούς που προκρίθηκαν.


Πανελλήνιος Διαγωνισμός

Η προετοιμασία συνεχίστηκε, έστω και μετ' εμποδίων, λόγω γρίπης και καταλήψεων. Προσπαθήσαμε να καλύψουμε όσα περισσότερα αντικείμενα μπορούσαμε πραγματοποιώντας εργαστηριακές ασκήσεις και από άλλες διοργανώσεις και να δώσουμε ακόμα περισσότερο βάρος στην πειραματική διαδικασία, στα διάφορα σφάλματα, στη μέτρηση.

Ο Πανελλήνιος διαγωνισμός έγινε στις 16 Ιανουαρίου στη Ν. Φιλαδέλφεια με τη συμμετοχή 35 ομάδων μαθητών από σχολεία όλης της Ελλάδας, από την Αλεξανδρούπολη μέχρι τη Ρόδο. Ήταν ένα πρωινό γεμάτο εργαστήρια.


Την επόμενη ημέρα στο Ευγενίδιο Ίδρυμα παρουσία μαθητών, καθηγητών, συμβούλων, υπευθύνων ΕΚΦΕ κλ.π. έγινε η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων και η απονομή των βραβείων. Η ομάδα μας του 1ου ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου πήρε το πρώτο βραβείο με δεύτερο το Α'Αρσάκειο- Τοσίτσειο ΓΕΛ Εκάλης και τρίτο το 2ο ΓΕΛ Σαλαμίνας.

Κι ένα βίντεο από τον Πανελλήνιο Διαγωνισμό:


Προετοιμασία για την Ολυμπιάδα Επιστημών της Ευρωπαικής Ένωσης

Από το σημείο αυτό και μετά άρχισαν άλλου είδους προσπάθειες.
Η ΠΑΝΕΚΦΕ ανέλαβε την προετοιμασία των δύο πρώτων ομάδων που θα εκπροσωπήσουν την Ελλάδα στην Ολυμπιάδα Επιστημών στο Γκέτεμποργκ και της τρίτης αναπληρωματικής.
Πραγματοποιήθηκαν τρεις οργανωμένες επσκέψεις: Στο εργαστήριο Αναλυτικής Χημείας των Χημικών μηχανικών του Ε.Μ.Π., στο Ελληνικό Κέντρο Θαλάσσιων Ερευνών και στο Βιολογικό τμήμα του Πανεπιστήμιου της Αθήνας, όπου οι μαθητές με την καθοδήγηση ερευνητών πραγματοποίησαν αρκετές εργαστηριακές ασκήσεις κάθε φορά ξεφεύγοντας από τη φιλοσοφία και το βαθμό δυσκολίας των σχολικών εργαστηριακών ασκήσεων. Στην ουσία μπήκαν στα βαθειά πραγματοποιώντας ασκήσεις που γίνονται αυτή τη στιγμή στα ερευνητικά κέντρα και ερχόμενοι σε επαφή με τεχνολογία που δεν είχαν φυσικά δει.


Στο σχολείο προσπαθήσαμε να κάνουμε ότι μπορούσαμε αλλά το σχολικό εργαστήριο έχει φτάσει 'στα όριά του' για αυτό το επίπεδο προετοιμασίας. Αυτό που κρίναμε ως πιο κατάλληλο ήταν το να 'ενημερώσουμε' στην ουσία τα παιδιά για διάφορα θέματα θεωρίας κατεβάζοντας και ξεσκονίζοντας βιβλία και σπάζοντας το κεφάλι μας τι θα μπορούσαμε να πούμε έτσι ώστε να έχουν κάποια ιδέα στην περίπτωση που...  αν και στους διαγωνισμούς αυτούς η θεωρία δίνεται.

Και μια πρώτη αξιολόγηση της διαδικασίας

Μετά το Πάσχα θα πάμε στο Γκέτεμποργκ.
Καθώς ολοκληρώθηκαν όλες οι φάσεις της εδώ διαδικασίας, είναι πολλά πράγματα φυσικά που θα μπορούσε να πει κάποιος.

Πρώτα απ' όλα η εμπειρία αυτή καθ' αυτή ήταν καταπληκτική για όλους, μαθητές και καθηγήτριες.

Για τους μαθητές πιστεύω πως συνειδητοποίησαν την αξία της όλης διαδικασίας στον προκριματικό διαγωνισμό, όταν βρέθηκαν σε έναν άλλο χώρο εκτός από εκείνον τον γνώριμο του σχολείου, με μαθητές από άλλα σχολεία. Και είναι φυσικό να μη μπορούν να αξιολογήσουν από την αρχή κάτι όταν δεν έχουν την ανάλογη εμπειρία.
Η εμπειρία του τελικού ήταν φοβερή με όλο αυτό το πλήθος μαθητών και καθηγητών. Και να μη συζητήσουμε για τη μέρα της απονομής των βραβείων.
Θεωρώ επίσης πως ήταν πολύ σημαντική εμπειρία για τους τρεις η ευκαιρία του να δουλεύουν ως ομάδα. Φάνηκε καθαρά πόσο σημαντικό είναι να αναλαμβάνει καθένας αυτό που μπορεί καλύτερα και να προσφέρει το ανάλογο. Ο ένας ήταν χαρακτήρας πιο εξωστρεφής, πιο αισιόδοξος και πιο τολμηρός. Ο άλλος χαρακτήρας πιο εσωστρεφής, πιο μεθοδικός έκανε τα τέλεια διαγράμματα, πρόσεχε τις λεπτομέρειες. Ο άλλος χαρακτήρας ήταν αυτός που θα παρατηρούσε, ήταν αυτό που λέμε έκοβε το μάτι του, που θα διόρθωνε, που θα οργάνωνε.

Και πάνω απ' όλα το διασκέδασαν

Για τις καθηγήτριες η εμπειρία της συμμετοχής σε μια τέτοια προσπάθεια ήταν επίσης πρωτόγνωρη. Για μένα που είχα την ευκαιρία να συνοδεύω τους μαθητές στους διαγωνισμούς και σχεδόν σε όλες τις επισκέψεις προετοιμασίας ήταν μια εμπειρία ανάλογη με αυτή των παιδιών.
Πέρα από αυτό αναγκαστήκαμε να στήσουμε πάρα πολλά πειράματα που δεν είχαν στηθεί στο εργαστήριο και να 'το ψάξουμε' λίγο έως πολύ παραπάνω κι εμείς.

Βεβαίως και δεν ήταν όλα εύκολα. Χρειάστηκαν πάρα πολλές ώρες και προσωπικής προετοιμασίας και εργασίας με τα παιδιά. Χρειάστηκε τα παιδιά να χάνουν άλλες ώρες μαθημάτων, να βρίσκουμε ώρες στις οποίες να συμπίπτουν τα δικά μας κενά και τα μαθήματα που θα μπορούσαν 'να χαθούν'.
Και όσο για το 'μετά' της βράβευσης, αποδείχτηκε η πιο κουραστική περίοδος. Παράλληλα με το ουσιαστικό 'καθήκον' της προετοιμασίας στο εργαστήριο, υπήρξε το τρέξιμο για κάθε είδους θέματα σχετικά με την οργάνωση του ταξιδιού και τη χρηματοδότηση (δεν ξέρω ακόμα πώς έγιναν αυτά στο ιδιωτικό, στο δημόσιο σχολείο όμως πρέπει να γίνεσαι εκτός από καθηγητής και γραμματέας και μάνατζερ και...).

Τέλος, δύο παρατηρήσεις:
Πρώτον, θεωρώ ότι αποδείχθηκε στην πράξη πως ένα επιτυχημένο αποτέλεσμα μιας ομάδας δεν μπορεί παρά να οφείλεται στην συνεργασία πολλών ανθρώπων. Ανεξάρτητα από το ποσοστό συμμετοχής του καθένα η συμβολή του ήταν απαραίτητη.

Και δεύτερον, παρατηρώντας το τεράστιο όφελος αυτών των παιδιών και γνωρίζοντας καλά πως υπάρχουν πολλοί ακόμα μαθητές με δυνατότητες ανάλογες, δεν μπορώ παρά να μη σκεφτώ τι ωραία που θα ήταν να δίνεται η ευκαιρία σε πολλούς μαθητές να μετρούν τις δυνάμεις τους εκεί όπου τους αρέσει, είτε αυτό είναι η μουσική είτε το γήπεδο είτε το εργαστήριο των φυσικών επιστημών.


Γεωργία Παπαγεωργάκη
 
Μπορεί το εκπαιδευτικό θέμα να είναι τεράστιο και πολύπλοκο και η αντιμετώπισή του να απαιτεί κυρίως πολιτική βούληση. Όμως, ευθύνη υπάρχει σε πολλά επίπεδα.
Μια από τις ευθύνες των εκπαιδευτικών λοιπόν, είναι να παρεμβαίνουν στο βαθμό που μπορούν στην διαδικασία.
Οι εκπαιδευτικοί έχουμε εκ των πραγμάτων κάποιο - μικρό έστω - βαθμό αυτονομίας. Ας την εκμεταλλευτούμε.