Η Πολιτική Παιδεία

Στο βιβλίο του ‘Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης’ ο Θεόδωρος Μυλωνάς προσεγγίζει το ζήτημα της πολιτικής παιδείας που προσφέρει το Ελληνικό σχολείο και μάλιστα στη Μέση Εκπαίδευση όχι μέσα από την τυπική πλευρά των μαθημάτων αλλά από την πιο ουσιαστική, όπως είναι οι σχολικές πρακτικές’.

Ο λόγος είναι η πεποίθησή του (και δική μου) ότι η παιδεία ασκείται κυρίως από τις μη εμπρόθετες αλλά από άλλες, κατεστημένες δομές σκέψης και δράσης, που συνιστούν μια «περιρέουσα ατμόσφαιρα». Οι πρακτικές δεν σχεδιάζονται αλλά προκύπτουν, και είναι κυρίως αυτές που δίνουν το ‘περίγραμμα’ της παιδευτικής ικανότητας του σχολείου’.
Ως τέτοιες πρακτικές εννοεί ‘από τη μια τις ρυθμίσεις κανονιστικού χαρακτήρα της συμπεριφοράς (πράττειν) που έχουν θεσμικά προβλεφθεί και έχουν καθιερωθεί επίσημα (τυπικές) και, από την άλλη, εκείνες που δεν προκύπτουν από εμπρόθετους, εκπεφρασμένους και ρητούς κανόνες «κειμένων» αλλά από διακυβεύσεις και διευθετήσεις μεταξύ των ίδιων και των «υπο-κειμένων» προς εξυπηρέτηση των συμφερόντων τους (άτυπες) και οι οποίες συνιστούν «παράδοση», που αποκτά και αυτή κανονιστικό χαρακτήρα ανεξάρτητο.

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί μια δική μου επιλογή των γραφομένων του σχετικά με το ζήτημα. Η επιλογή επίσης των τονισμένων χαρακτήρων είναι δική μου.

...............................................................................................

Η παιδεία είναι πολιτική, όταν δημιουργεί και καλλιεργεί προδιαθέσεις και προσανατολισμούς που αφορούν το πολιτικό φαινόμενο, αν και στην πραγμτικότητα δεν υπάρχει ένα τέτοιο ενιαίο και αδιαφοροποίητο φαινόμενο. Παρά ταύτα ένα πλήθος επιφυλάξεων παιδαγωγικού και ιδεολογικού χαρακτήρα μας κάνουν να θεωρούμε πως η πολιτική παιδεία, που ενδεχόμενα ασκεί το σχολείο, πρέπει να αποβλέπει στη δημιουργία και οργάνωση μόνο των γενικών προϋποθέσεων γένεσης πολιτικών προδιαθέσεων και προσανατολισμών, και όχι στην εγκατάσταση υποκειμενικής υποδομής πρόσληψης ορισμένης μορφής και περιεχομένου πολιτικών φαινομένων. Από τη στιγμή που οι «διασχηματισμοί» (patterns) αυτοί θα αναφερθούν σε συγκεκριμένο πολιτικό σύστημα, τότε η έννοια της πολιτικής παιδείας, χωρίς να καταστρέφεται ολότελα, διοχετεύεται και ενυπάρχει σε μια άλλη: την πολιτική κοινωνικοποίηση.


.......................................................................................................


Εάν δεχθούμε ότι παιδεία, γενικά, είναι η δι’ «ωσμώσεως» αλλά και «ολκής τε και αγωγής» προσοικείωση των υψηλών και θεμελιωδών αξιών μιας κοινωνίας, πολιτική παιδεία είναι η ευαισθητοποίηση (ενδιαφέρον και τάση πράξης) για τα κοινά πολιτικά και η καλλιέργεια των προδιαθέσεων επιλογής των άριστων τρόπων και μέσων ρύθμισης και επίλυσης των κοινών – πολιτικών ζητημάτων.


Και η πολιτική παιδεία είναι ασφαλώς μια διαδικασία κληροδότησης ενός «πολιτικού» κεφαλαίου. Αν το σχολείο μένει μόνο στην απλή μετάδοση του κεφαλαίου αυτού, απλώς κοινωνικοποιεί, αν όμως καλλιεργεί ευαισθησίες, προσανατολισμούς, διαθέσεις και στάσεις, που συντείνουν όχι στην απλή πρόσληψη και χρήση του αλλά στη βελτίωση και αξιοποίησή του για την καλύτερη εξυπηρέτηση του συνόλου, τότε ασκεί πολιτική παιδεία, δηλαδή καλλιεργεί δημιουργικές δυνάμεις στραμμένες στο πολιτικό και όχι αυτοματοποιήσεις καθυπόταξης στο δεδομένο.


......................................................................................................


Από το πλήθος των σχολικών πρακτικών που θα μπορούσε κανείς να αναλύσει ανιχνεύοντας τη συμβολή τους στην πολιτική παιδεία των μαθητών ο Μυλωνάς επιλέγει τρεις οι οποίες λανθανόντως αλλά και εμφανώς στοχεύουν στο πολιτικό :

..................................................................................................


α) Η συζήτηση για τα πολιτικά ζητήματα


(...) Το σχολείο, όπως ο στρατός και η εκκλησία, δεν ευνοεί τις πολιτικές συζητήσεις από το φόβο εμφάνισης κομματικής αντιπαράθεσης. Δηλαδή το σχολείο δεν ευνοεί τις διαδικασίες ζύμωσης και διαμόρφωσης προσωπικής πολιτικής άποψης και θέσης πάνω σε πολιτικά, δηλαδή κοινού ενδαφέροντος και συμφέροντος, ζητήματα, αλλά «λανθανόντως» ωστόσο εγκαθιστά, με τις πρακτικές του, ορισμένες σχετικά σταθερές μήτρες πολιτικών προδιαθέσεων, στάσεων και αντιλήψεων.


......................................................................................................


β) Οι μαθητικές κοινότητες


(...) Αποτέλεσμα αυτής της πατερναλιστικής (από την πλευρά των καθηγητών) υποτίμησης του θεσμού (εννοεί των μαθητικών κοινοτήτων) είναι η ατονία του. Αυτό φάνηκε στις τελευταίες καταλήψεις. Στα δύο από τα τρία σχολεία τα δεκαπενταμελή είχαν πάρει απόφαση να μη γίνουν καταλήψεις, αλλά παρά ταύτα έγιναν. Άλλες, άτυπες ομάδες μαθητών αποδείχθηκαν ισχυρότερες και στρατηγικότερες και επέβαλαν τελικά την άποψή τους. (...).


Τι σημαίνει αυτό; Ότι πιθανόν πολιτική παιδεία δεν ασκούν μόνο – και τόσο – οι εμπρόθετες και τυπικά επιβλλόμενες πρακτικές, όσο οι άτυπες, που προκύπτουν από τη δυναμική της κατάστασης (...).


Δεν υποθέτω βέβαια ότι οι τυπικές πρακτικές του σχολείου που αφορούν την εκμάθηση των κανόνων, παραδείγματος χάριν της εσωτερικής δημοκρατίας (πολιτική κοινωνικοποίηση), δεν είναι κυρίαρχες, υποψιάζομαι όμως ότι μόνο οι μη προβλεπόμενες άτυπες πρακτικές υπέρβασής τους ασκούν πράγματι πολιτική παιδεία.


Δεν προβλέπεται σε καμια περίπτωση και δεν αναγνωρίζεται καμιά πρακτική εισόδου των μαθητών στην «αρένα» του πολιτικού παιχνιδιού. Οι μαθητές όμως κάπου κάπου το επιδιώκουν, ενίοτε άκομψα, εναντιούμενοι στην πολιτική του σχολείου, ή στην πολιτική του κράτους, πάνω σε θέματα που τους αφορούν.


Αυτή η πρακτική άσκησης εναντίωσης δεν είναι μόνο εξάσκηση, δεν είναι μόνο «faire semblant» (συμβολικό παιχνίδι), αλλά είναι και πραγματική διαδικασία πολιτικής αυτο-παιδείας, ή ακόμα είναι πρακτική παραγωγής πολιτικής (δεν ενδιαφέρει εδώ η οποιαδήποτε αξιολόγησή της).


..........................................................................................................


γ) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση

Από τη στιγμή της κοινωνικής συνειδητοποίησης του κινδύνου κταστροφής του φυσικού περιβάλλοντος, και της κατά συνέπεια εμφάνισης του οικολογικού κοινωνικού και πολιτικού κινήματος, το σχολείο δεν έμεινε απαθές. Ανέλαβε πρωτοβουλίες και εγκατέστησε πρακτικές ευαισθητοποίησης και των μαθητών. Το ερώτημα εδώ είναι προς ποια κατεύθυνση, της κοινωνικοποίησης ή της παιδείας; Η καλλιέργεια θετικής συναισθηματικής σχέσης του μαθητή με τη φύση ή η εγκατάσταση, σε ατομικό επίπεδο, ανακλαστικών προστασίας της αποβλέπει μάλλον στην κατασκευή του «οικολογικού ανθρώπου», που θα διαχειρίζεται τις συνέπειες της οικολογικής υποβάθμισης, παρά στη διαμόρφωση του ανθρώπου που θα φθάσει να διαθέτει και το πολιτικό αισθητήριο αλλά και τη διάθεση και τάση συγκρότησης πρότασης επίλυσης του προβλήματος, δηλαδή να είναι πολιτικά πεπαιδευμένος. Δεν ενδιαφέρει την παιδεία τόσο το περιεχόμενο ή η κατεύθυνση της πολιτικής πρότασης, όσο η διαμόρφωση της προϋποτιθέμενης ψυχοδιανοητικής υποδομής σύλληψης και διατύπωσής της. Ασφαλώς η ευαισθητοποίηση του παιδιού στο οικολογικό πολιτικό πρόβλημα είναι ενδεχόμενο να έχει: ή κατεύθυνση κοινωνικοποίησης (...) ή κατεύθυνση παιδείας με την έννοια της δημιουργικής πρωτοβουλίας και αυτονομίας επ’ αγαθώ της κοινωνίας. Αυτό εξαρτάται από την ιδεολογία της συγκεκριμένης πρακτικής, δηλαδή από το λανθάνον παιδαγωγικό της μήνυμα, που κωδικοποιείται και συνειδητοποιείται στο βαθμό που το υποκείμενο (δάσκαλος ή μαθητής) είναι σε θέση να την αντικειμενοποιεί συμβολικά, δηλαδή να την ερμηνεύει.
(...) Αυτό σημαίνει πως μια οποιαδήποτε πρακτική, παραδείγματος χάριν σχολική, δεν μπορεί εμφανώς ή λανθανόντως να ασκεί παιδεία, όταν ο γενικός προσανατολισμός του συστήματος είναι η κοινωνικοποιητική πρακτική (εκπαίδευση).


..................................................................................................


Συμπερασματική παρατήρηση


Το σχολείο με τις πρακτικές που εγκαθιστά ως εντολοδόχος θεσμός, ή με τις πρακτικές που επιτρέπει να εγκαταστήσουν σ’ αυτό οι οργανώσεις ρόλων που το συνιστούν, δε φαίνεται να ασκεί πολιτική παιδεία. Και δεν ασκεί, γιατί η εσωτερική λογική του, δηλαδή η φιλοσοφία – ιδεολογία της δομής και οργάνωσής του, αφομοιώνοντας ευνουχίζει κάθε νόημα των πρακτικών προς αυτήν την κατεύθυνση, ακόμη και εκείνων των πρακτικών που δεδηλωμένα θα έπρεπε να αποβλέπουν στην πολιτική ευαισθητοποίηση, δηλαδή στην σύσταση υποδομής γένεσης σταθερού ενδιαφέροντος για τα κοινά, τουτέστιν στην πολιτική παιδεία.


Φαίνεται πως εντός του σχολείου οι μαθητές αυτο-ασκούν τις πολιτικές τους ευαισθησίες με εκείνες μόνο τις πρακτικές που είτε τις δανείζονται έξω από το σχολείο είτε τις επινοούν, στις περιπτώσεις που αμφισβητούν το σχολείο, ή υπερασπίζονται δυναμικά τα δικαιώματά τους, δηλαδή με τις πρακτικές όχι τόσο της αντίστασης όσο ανταρσίας. Αυτή όμως η αυθόρμητη ή ενδεχομένως υποκινούμενη και κατευθυνόμενη από αλλού αυτο-παιδεία μπορεί να αποδειχθεί στρεβλή (το ποιος και το πώς την κρίνει και την αξιολογεί είναι ένα άλλο σοβαρό επίσης ζήτημα). Είναι φανερό πως η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι μεγάλη, αφού είναι οι μόνοι που, παρά το θεσμικό ή άλλον έλεγχο που υφίστανται και αυτοί, μπορούν με τις πρακτικές επικοινωνίας τους να ασκήσουν πολιτική παιδεία, αν βέβαια οι ίδιοι διαθέτουν.



Γεωργία Παπαγεωργάκη