Β. Για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αφετηρία την περιβαλλοντική εκπαίδευση: Προβληματισμοί που οφείλονται στην φιλοσοφία των εκπαιδευτικών συστημάτων

 
Την τελευταία δεκαετία είδαν το φως ενδιαφέρουσες απόψεις ως προς τον προβληματισμό που αναφέρεται πιο πάνω. Αυτές, βλέπουν το θέμα ευρύτερα, ξεφεύγουν από την ‘διδασκαλία’ και περιλαμβάνουν την φιλοσοφία των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Η Π.Ε. έχει φιλοσοφία που δεν ταιριάζει με αυτή της κοινής εκπαίδευσης

Ορισμένοι ερευνητές (Scott κ.α., 1999) αναφέρουν ότι μέχρι τώρα τα σχολεία, οι δάσκαλοι, οι μαθητές και οι κοινωνίες προσπαθούν να βρουν το δρόμο τους μέσα από ένα συνδυασμό οδηγιών, καθοδήγησης και συμβουλών που συχνά είναι αντιφατικές μεταξύ τους και δημιουργούν περισσότερες αμφιβολίες γύρω από τις προσεγγίσεις που πρέπει να γίνουν και τους σκοπούς που πρέπει να επιτευχθούν. Όλοι αυτοί δουλεύουν κυρίως μέσα σε εκπαιδευτικά συστήματα στα οποία η επιτυχία μετριέται με τους παραδοσιακούς ακαδημαϊκούς όρους και όχι με πιο περιβαλλοντικά κριτήρια

Άλλοι είναι περισσότερο σαφείς σε σχέση με την ασυμβατότητα της Π.Ε. και των εκπαιδευτικών αλλά και των κυρίαρχων πολιτικών συστημάτων (Jickling, 2003). Θεωρούν ότι η ίδια η μη παραδοσιακή φύση των προγραμμάτων Π.Ε. τα περιθωριοποιεί. Η Π.Ε. δεν θεωρείται ως ένα από τα βασικά μαθήματα. Τα προγράμματα Π.Ε. έχουν μια φιλοσοφία που δεν ταιριάζει με αυτή του σχολείου. Έτσι, ακόμα και στη συνείδηση των μαθητών, ή μάλλον ακριβώς στη συνείδηση των μαθητών, καταγράφονται σαν ώρες χαλάρωσης και τα ταξίδια που πιθανόν να γίνουν στο πεδίο, σαν ‘ωραίες διακοπές’ (Russel και Burton, 2000).

Η Π.Ε. αντανακλά την τεχνική και διαχειριστική άποψη της κοινωνίας

Η Π.Ε. και άλλες παρόμοιες μορφές καταλαμβάνουν μια συνεχώς και εντονότερα περιφερειακή θέση στη συζήτηση για τα εκπαιδευτικά θέματα, συζήτηση που κυριαρχείται από τη νέο – συντηρητική τεχνοκρατική σκέψη. Οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως μελλοντικοί παραγωγοί και καταναλωτές με κυρίαρχο μέλημα την ατομική τους επιτυχία και τα ατομικά τους δικαιώματα (Maxwell, 2000).
Για την Παπαδημητρίου (1991), το σχολείο ως μέρος του κοινωνικού κατεστημένου προορίζεται να παίξει συντηρητικό ρόλο στην κοινωνία, σε μια κοινωνία που καταστρέφει το περιβάλλον, ανέχεται τις κοινωνικές ανισότητες ευνοεί τον ανταγωνισμό των παγκόσμιων εξοπλισμών κ.λ.π. Το σχολείο λοιπόν, αποξενώνει τη νεολαία από το άμεσο περιβάλλον και την κατευθύνει έτσι ώστε να διαδραματίσει ένα παθητικό ρόλο στην κοινωνία. Για ένα τέτοιο σχολείο η γνώση που προσφέρει η Π.Ε. αποτελεί επικίνδυνη γνώση γιατί με το να δίνει έμφαση σε θέματα που θίγουν κοινωνικο – πολιτικές και οικονομικές μεθοδεύσεις, προκαλεί τα παραδοσιακά χαρακτηριστικά της γνώσης που προσφέρεται μέσα από το καθιερωμένο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως τον τεμαχισμό της γνώσης σε χωριστά αντικείμενα με ορισμένη θέση στην ιεραρχία του προγράμματος ή την παραδοσιακή πορεία διδασκαλίας – μάθησης και τη δομή του σχολείου. Από την πρακτική της Π.Ε. απουσιάζουν τα ερωτήματα και η κριτική προσέγγιση των πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών θεμάτων που σχετίζονται με τα περιβαλλοντικά θέματα. Έτσι, αντί για μια κριτική, πολιτική και ανασχηματιστική πρόταση στο χώρο της εκπαίδευσης, καταλήγει να είναι απολιτική, νατουραλιστική και επιστημονική. Με τον τρόπο αυτό η Π.Ε. απλώς εξυπηρετεί την τεχνοκρατική λογική που επικρατεί και στην κοινωνία και στην εκπαίδευση.
Οι αιτίες για την αποτυχία αυτή της Π.Ε. είναι πολλές και δεν έχουν σχέση με τις επιλογές των εκπαιδευτικών. Η Π.Ε. εμπλέκεται σε ιδεολογικές συγκρούσεις που προκύπτουν από τα περιβαλλοντικά θέματα. Αφού η κυβερνώσα άποψη της κοινωνίας, όσον αφορά στα περιβαλλοντικά θέματα, είναι τεχνική και διαχειριστική, αυτό αντανακλά και στο είδος της Π.Ε.

 
Η Π.Ε. είναι εγκλωβισμένη στη νεωτεριστική φύση της

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται, η Π.Ε. ‘αποτελεί μια νεωτεριστική απάντηση στην νεωτεριστική κρίση’ (Stables, 2001). Σύμφωνα με αυτή την άποψη, η Π.Ε., βασίζεται σε μια αντίληψη για τη φύση που έχει μικρή πολιτιστική και ιστορική σταθερότητα, ενώ υπόκειται και σε πιέσεις από δυνάμεις με ιδεολογία που δεν ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και για όρους όπως η βιώσιμη ανάπτυξη που την θεωρούν αμφιλεγόμενη.
Δημιουργείται δηλαδή ένα αντικείμενο που δεν έχει συνοχή και αυτονομία, όπως τα κοινά γνωστικά αντικείμενα της εκπαίδευσης, αλλά είναι εγκλωβισμένο ανάμεσα στις ανθρωπιστικές και στις φυσικές επιστήμες. Οι προσεγγίσεις στην Π.Ε. εξαρτώνται από αλληλοσυγκρουόμενες φιλοσοφίες και επιστημολογικές υποθέσεις οι οποίες όμως δεν είναι πάντα συμβατές με την εφαρμογή τους σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα.
Η Π.Ε. γεννήθηκε την εποχή του νεωτερισμού, ως αντίδραση στη μοντέρνα έννοια της ‘προόδου’ (Sauve, 1998). Η κύρια φιλοσοφία της ήταν η επίλυση και η πρόληψη των προβλημάτων των βιοφυσικών συστημάτων που προκλήθηκαν από την επίδραση της ανθρώπινης δραστηριότητας. Έτσι, τα παιδαγωγικά μοντέλα για την Π.Ε. εστιάζουν κυρίως στη διαδικασία της επίλυσης προβλήματος και σε δεξιότητες περιβαλλοντικής διαχείρισης, πάντα μέσα σε ένα πλαίσιο επιστημονικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης. Ο σκοπός των μοντέλων αυτών ήταν η αλλαγή της συμπεριφοράς των ατόμων ως πολιτών. Το αποτέλεσμα ήταν η Π.Ε. να καταντήσει εκπαίδευση για τη φύση ή για τη διαχείριση των απορριμμάτων. Κυρίως συνδέεται με την απόκτηση γνώσεων και λίγο περιθώριο δίνει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και ηθικής.
Οι νέες προσεγγίσεις που δημιουργήθηκαν τη δεκαετία του 1990, όπως η ‘Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη’ έδωσαν έμφαση είτε στην κριτική ανάλυση των αλληλοσυσχετιζόμενων περιβαλλοντικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών πραγματικοτήτων, είτε στη δυναμική της Π.Ε. για αλλαγή της τοπικής κοινωνίας. Όμως και αυτές, δεν ήταν παρά μια άλλη μορφή νεωτερισμού που αποσκοπούσε στη διατήρηση των αξιών και των πρακτικών του και στην προώθηση της επιστημονικής και τεχνολογικής γνώσης.
Η Sauve ασκεί κριτική στην ‘Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη’ θεωρώντας ότι παραμένει το κλειδί για την κατανόηση πολλών από τις σημερινές πολιτικές και οικονομικές αποφάσεις, για παράδειγμα τη διατήρηση του ‘Αμερικανικού ονείρου’ ή την αύξηση της ανταγωνιστικότητας σε μια παγκόσμια οικονομία. Θεωρεί ότι εν τέλει, παρά την ύπαρξη πολλών παραλλαγών για την απόδοση της έννοιας της Π.Ε., η αιτία για τη σύγχυση και τη μειωμένη αποτελεσματικότητά της είναι το χάσμα ανάμεσα στη θεωρία της και την πρακτική της.

Κυριαρχία της Καρτεσιανής άποψης του κόσμου

Η γνώση για τα περιβαλλοντικά θέματα που αποκομίζει κάποιος στο σχολείο, κυριαρχείται και αυτή όπως όλες οι άλλες γνώσεις από μια ‘Καρτεσιανή άποψη του κόσμου, οι βάσεις της οποίας τέθηκαν κατά το Διαφωτισμό’ (Gonzales – Gautiano, 2001). Η άποψη αυτή αντλεί τη δύναμή της από την αιτιοκρατία η οποία εκφράζεται μέσω της επιστήμης και της τεχνολογίας.
Ο Gonzales – Gautiano χρησιμοποιεί τις απόψεις του Barnes, σύμφωνα με τον οποίο οι αντιλήψεις αυτές κυριαρχούν ακόμα στο σύγχρονο τρόπο σκέψης και συγκεκριμένα περικλείουν τα εξής βασικά σημεία :
• Την ιδέα της προόδου η οποία συνδέεται συχνά με μια τελεολογική γραμμική σκέψη σύμφωνα με την οποία ο κόσμος κινείται από το Μεσαίωνα στην εποχή του Διαφωτισμού, από τον καπιταλισμό στον κομουνισμό, εν συντομία προς κάποιο τελικό σημείο λύτρωσης. Η ιδέα της προόδου εμφανίζεται στις συζητήσεις μας όταν χρησιμοποιούμε τις λέξεις ‘νέο’ και ‘καλύτερο’ με την ίδια έννοια ή όταν μιλάμε για ‘νέες γνώσεις’ και‘νέες τεχνολογίες’ και τους αποδίδουμε θετική σημασία απλά και μόνο επειδή είναι νέες.
• Μια αρχαϊκή εντύπωση για τον άνθρωπο η οποία τον θέλει μάλλον προϋπάρχοντα παρά να διαμορφώνεται από το εξωτερικό περιβάλλον του αλλά κυρίως να αντικατοπτρίζει το εσωτερικό του, να καθορίζεται δηλαδή περισσότερο από αυτό που δεν είναι παρά από αυτό που ανά πάσα στιγμή είναι.
• Μια λογοκεντρική τάξη του κόσμου η οποία περιλαμβάνει την επιθυμία για την ανεύρεση ενός θεμελιώδους ‘τέλους’ ή της ‘μεταφυσικής της παρουσίας’ του Θεού, της αιτιοκρατίας ή της αλήθειας. Οι έννοιες δομούνται όχι επειδή κάτι υπάρχει αλλά επειδή κάτι είναι απόν. Η επικρατούσα τάξη αντικαθίσταται από την αντίληψη της αταξίας σε μια ατέλειωτη αλυσίδα αντικρουόμενων διαφορών.
• Την αλήθεια η οποία ανταποκρίνεται στις δυτικές συνήθειες με φανερές μεταφορές, η πιο σημαντική από τις οποίες αναφέρεται στο μυαλό του ανθρώπου σαν να είναι ο καθρέφτης της φύσης, όπου κάποιες συγκεκριμένες διαδικασίες είναι βασικές και θεμελιώδεις και όπου ο τελικός σκοπός του ανθρώπου είναι να ανακαλύψει την ουσία όλων όσων τον περιτριγυρίζουν. Στην εκπαίδευση προχωράμε ξεκινώντας από μια αντίληψη του κόσμου ο οποίος έχει μια δεδομένη τάξη και νόημα, ακόμα κι όταν γίνεται φανερό ότι κάποιες συνιστώσες του αποδιαρθρώνονται λόγω άλλων αναφορών.

Σύμφωνα με τις παραπάνω απόψεις, για τη νομιμοποίηση της αποκτώμενης γνώσης και των θεσμών που υποστηρίζουν την παραγωγή της και τη διάδοσή της, έχουν αποδοθεί ιδιαίτερες έννοιες. Έτσι, τα γνωστικά αντικείμενα χωρίζονται και η μελέτη τους βασίζεται στην υπόθεση ότι κάποια συγκεκριμένη επιστημονική γνώση για ένα συγκεκριμένο φαινόμενο μπορεί να γενικευθεί όταν αποκτά νόημα και ταυτότητα μέσα στο πλαίσιο ενός συνόλου γνώσεων, με συνέπεια τότε να αποκτά μεγαλύτερο βαθμό βεβαιότητας και εγκυρότητας.
Μέσα σε αυτή την ατμόσφαιρα λειτουργεί και κάποια προσέγγιση στη διεπιστημονικότητα. Πρόκειται δηλαδή για ένα σύνολο γνώσεων οι οποίες είναι συμβατές και συμπληρωματικές μεταξύ τους και οι οποίες μπορούν να αποκαλύψουν την πολυπλοκότητα αυτού που είναι αληθινό. Η διεπιστημονικότητα χρησιμοποιείται για να κλείσει τα κενά, να καλύψει τις ανεπάρκειες της σύγχρονης γνώσης σε μια ανανεωμένη προσπάθεια να ενοποιήσει τις υπάρχουσες γνώσεις σε μια ‘πλήρη ταυτότητα’ αντί, όπως θα έπρεπε, να δημιουργεί ευκαιρίες για νέα περιβαλλοντική έρευνα όχι μόνο χρησιμοποιώντας την ήδη υπάρχουσα γνώση αλλά διερευνώντας τομείς που είχαν αποκλειστεί μέχρι τώρα.


Η Π.Ε. επηρεάζεται από την κριτική θεωρία που είναι ‘μη πρακτική’

Η κριτική της Walker (1997) θεωρεί ως αιτία για το γεγονός ότι τα προβλήματα που αφορούν στην εφαρμογή της Π.Ε. στα σχολεία έχουν καθοριστεί αλλά δεν έχουν επιλυθεί την κοινωνική κριτική θεωρία από την οποία επηρεάζεται η Π.Ε κατά κύριο λόγο. Υποστηρίζει ότι πρόκειται για μια ‘μη πρακτική’ θεωρία, και γι αυτό, ενώ είναι κατάλληλη για κριτική των προβλημάτων, δεν είναι ικανή να συνεισφέρει στην ανεύρεση κάποιας πρακτικής λύσης των προβλημάτων, δεν μπορεί δηλαδή να προτείνει στρατηγικές για κοινωνική δράση.
Οι κριτικοί ερευνητές, πάντα σύμφωνα με αυτή την άποψη, σκιαγραφούν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σαν παθητικά θύματα ευρύτερων οικονομικών δυνάμεων. Πιστεύουν ότι ο σκοπός της Π.Ε. θα πρέπει να είναι να δείξει στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές πώς να αντιστέκονται σε τέτοιες δυνάμεις και πώς να δουλεύουν για μια κοινωνική ανασυγκρότηση, η οποία πρέπει να είναι και ο πρωταρχικός σκοπός του σχολείου.
Επιπλέον, υποστηρίζει και αυτή ότι τα σχολεία είναι δομημένα με τέτοιο τρόπο που δεν μπορούν να προσαρμοστούν και να επιτρέψουν τις ριζικές κοινωνικές αλλαγές που προτείνει η θεωρία.

Τέλος, όσον αφορά στην Ελληνική πραγματικότητα, από πολύ νωρίς, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, διατυπώθηκαν ανησυχίες για τον αριθμό των προγραμμάτων Π.Ε., για την ποιότητά τους και για την αποτελεσματικότητά τους. Οι ‘αδυναμίες και οι στρεβλώσεις’ κατά την εφαρμογή της Π.Ε., αναφέρονται κυρίως στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου που δεν ευνοεί ανοικτές διαδικασίες μάθησης, όπως η Π.Ε., ιδίως στο Λύκειο, στη διάρθρωση, τη διάρκεια και τη λειτουργία του υφιστάμενου σχολικού προγράμματος και στο χρόνο που μπορούν να διαθέσουν οι μαθητές για της δραστηριότητες του προγράμματος. Πρόκειται δηλαδή για εμπόδια λειτουργικού χαρακτήρα που αναφέρονται ακριβώς στον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το σχολείο και κατανέμει τις προτεραιότητές του σε ό,τι αφορά στους πόρους και στο χρόνο που διαχειρίζεται (Ρωμαντζής, 1998).

Συνοψίζοντας, αναφέρονται παραπάνω απόψεις με αρκετά διαφορετικές οπτικές. Αυτές ξεκινάνε από την ασυμβατότητα της φιλοσοφίας της Π.Ε. και του σχολείου ως κοινωνικού θεσμού και καταλήγουν στην κριτική του νεωτερισμού και της τεχνοκρατικής και διαχειριστικής διαχείρισης των κοινωνικών και περιβαλλοντικών θεμάτων.

..............................................................................................

1.  Gonzales – Gaudiano E., (2001), Complexity in Environmental Education, Educational Philosophy and Theory, 33(2), 153- 166.
2. Φλογαΐτη Ε., (1998), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
3. Jickling B., (2003), Environmental Education and Environmental Advocacy: Revisited, The Journal of Environmental Education, 43(2), 20-27.
4. Maxwell M., (2000), Ecological Literacy: Developing a Curriculum for Sustainability, Environmental Education and Information, 19(2), 115-130.
5. Παπαδημητρίου Β., (1991), Προβληματισμοί γύρω από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Σεμινάρια Περ. Εκπαίδευσης από την Μ. Δίτσιου στα πλαίσια του μαθήματος «εισαγωγή στην Παιδαγωγική», Φιλοσοφική Σχολή, Τομέας Παιδαγωγικής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, 1993.
6. Russel C. and Burton J., (2000), A Report on an Ontario Secondary School Integral Environmental Studies Program, Canadian Journal of Environmental Education, 5, 287-304.
7. Ρωμαντζής Δ. Μ., (1998) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και παράγοντες που επηρεάζουν την επίτευξή τους, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα.
8. Sauve L., (1998), Environmental education: Between Modernity and Postmodernity – Searching for an Integrating Educational Framework, in www.ec.gc.ca/education/documents/colloquium (24-3-2004).
9. Scott W. and Oulton C., (1999), Environmental Education: Arguing the Case for Multiple Approaches, Educational Studies, 25(1), 89-97.
10. Stables A., (2001), Who Drew the Sky? Conflicting Assumptions in Environmental Education, Educational Philosophy and Theory, 33(2).
11. Walker K., (1997), Challenging Critical Theory in Environmental Education, Environmental Education Research, 3(2), 155-162.

Γ. Παπαγεωργάκη