Α. Για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αφετηρία την περιβαλλοντική εκπαίδευση: Προβληματισμοί που οφείλονται σε αδυναμίες εφαρμογής

 
Το κείμενο που ακολουθεί έχει γραφεί για την Περιβαλλοντική Εκπίδευση (Π.Ε.). Όμως, πολύ εύκολα γενικεύεται και ισχύει για κάθε είδους πρόγραμμα ή εξωδιδακτική δραστηριότητα. Πράγμα αρκετά επίκαιρο, τώρα που προγραμματίζονται ζώνες σχολικής και κοινωνικής ζωής, με δραστηριότητες, εργασίες, ομίλους, projects κ.λ.π.

...............................................................................................................


Στις δεκαετίες του ’70 και του ’80 ο κύριος όγκος της συζήτησης γύρω από την Π.Ε. αφορούσε στον τρόπο ενσωμάτωσής της στα εκπαιδευτικά πράγματα των χωρών, τη δομή των προγραμμάτων ή των δραστηριοτήτων της, τον καθορισμό στόχων και σκοπών και γενικά την ανάπτυξη της φιλοσοφίας της με βάση τις αρχές που διατυπώθηκαν στα πρώτα συνέδρια για την Π.Ε., από το 1990 έως τώρα η συζήτηση έχει αποκτήσει μια άλλη σημαντική διάσταση, αυτή των αμφιβολιών και του προβληματισμού για τα αποτελέσματα της Π.Ε., τις αιτίες για αυτά και των προτάσεων για νέες προσεγγίσεις του αντικειμένου (Scott και Reid, 1998).

Παρόλο που η αξιολόγηση των προγραμμάτων παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες και δεν είναι δυνατό να στηριχθεί στα κριτήρια και τις μεθόδους αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών, ένας ιδιαίτερα μεγάλος αριθμός ερευνητών του χώρου συμφωνεί ότι τα αποτελέσματα της μέχρι τώρα εφαρμογής της Π.Ε. στην εκπαίδευση δεν είναι τα επιθυμητά, είτε ως προς τις αξίες που αυτή προωθεί είτε ως προς την επίδραση που θα θέλαμε να έχει σε κύκλους κυβερνητικούς, επιχειρηματικούς ή απλά στον κόσμο (Scott κ.α., 1999).

Η Π.Ε. παρά τις διακηρύξεις για το μετασχηματιστικό δυναμικό που κατέχει, στην πραγματικότητα έχει καταλήξει να είναι μια απλή ‘μόδα’ στο χώρο της εκπαίδευσης και όχι μόνο, ή ένα ‘σλόγκαν’ που αποτυγχάνει κατά συνέπεια να αντιμετωπίσει τις πραγματικές αιτίες των περιβαλλοντικών προβλημάτων ή να προτείνει ριζοσπαστικές λύσεις. Όλοι αναμένουν ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί μέρος της λύσης σε κοινωνικά προβλήματα, όπως αυτά της οικονομίας ή της οικολογίας. Συνεπώς, και η Π.Ε. θα έπρεπε να προσφέρει κάποια λύση. Όμως φαίνεται πως δεν έχει πετύχει αυτό το στόχο και αντίθετα, έχει γίνει με τη σειρά της μέρος του προβλήματος. Η πρακτική της Π.Ε. που επικρατεί, δεν έχει μπορέσει μέχρι τώρα να αποκαλύψει τις αιτίες του προβλήματος ούτε έχει μπορέσει να εκπαιδεύσει τους μαθητές έτσι ώστε να τους επιτρέψει να συνειδητοποιήσουν την έννοια που έχει αντικαταστήσει ήδη αυτήν της Π.Ε.: αυτήν της βιώσιμης ανάπτυξη (Huckle στο Walker, 1997).

Στην προσπάθεια να προσδιοριστούν οι λόγοι για τους οποίους η μέχρι τώρα εφαρμογή της Π.Ε. δεν έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα, έχουν διατυπωθεί μια σειρά από σκέψεις και προβληματισμοί που αφορούν καταρχάς σε οργανωτικές και διαδικαστικές αδυναμίες της εφαρμογής της Π.Ε. σε ένα δεδομένο εκπαιδευτικό σύστημα.

Προβλήματα που απορρέουν από τη διάσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική της Π.Ε.

Η θεωρία της Π.Ε. έχει αποκρυσταλλώσει ορισμένες αρχές για τη διδασκαλία της. Όμως, παρά τις παραινέσεις για παιδαγωγικές πρακτικές, όπως διδασκαλία που στοχεύει στη συνεργασία, την έρευνα και τη δράση για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, την ανάπτυξη γνώσεων, ικανοτήτων και αξιών όχι μόνο για την άμεση ανάληψη δράσης αλλά για την προετοιμασία για την ανάληψη δράσης, κ.α., στην πράξη έχει φανεί ότι αυτό που γίνεται στις τάξεις δεν έχει καμία σχέση με τις παραπάνω οδηγίες. Οι δάσκαλοι απλά μεταδίδουν γνώσεις, οι μαθητές αποκρίνονται στις ερωτήσεις των δασκάλων και αποκτούν ατομικά τη γνώση για μελλοντική τους χρήση. Συχνά οι δάσκαλοι είναι οι μόνοι που συμμετέχουν ενεργά σε πιο σύνθετες διαδικασίες σκέψης (Hart, 1995 ∙ Knapp, 2000).

Πιο συγκεκριμένα:

• Ενώ ένα αναλυτικό πρόγραμμα Π.Ε. θα έπρεπε να είναι διεπιστημονικό και να εστιάζει σε πραγματικά προβλήματα, τα αναλυτικά προγράμματα, κυρίως των φυσικών επιστημών, βασίζονται στο χωρισμό των γνωστικών αντικειμένων και δίνουν έμφαση σε αφηρημένα θεωρητικά προβλήματα.
• Ενώ τα θέματα στην Π.Ε. πρέπει να προέρχονται από τον προβληματισμό των μαθητών από την ενασχόλησή τους με περιβαλλοντικά προβλήματα, στα περισσότερα σχολεία τα θέματα είναι προαποφασισμένα και σχεδιασμένα να πετύχουν προαποφασισμένες συμπεριφορές.
• Ενώ η παιδαγωγική της Π.Ε. θα έπρεπε να έχει μια προβληματική, με την έννοια ότι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές (και οι δάσκαλοι) θα αντιμετωπίσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα είναι αβέβαιος, τα περισσότερα σχολεία εφαρμόζουν μια μη προβληματισμένη παιδαγωγική της μεταφοράς γνώσεων.
• Ενώ η απόκτηση γνώσης στην Π.Ε. έχει σκοπό την άμεση εφαρμογή της για μια ‘βιώσιμη και χειραφετημένη’ ποιότητα ζωής, η κύρια λειτουργία της σχολικής γνώσης είναι η αποθήκευσή της για μελλοντική χρήση και η βελτίωση της ατομικής κατάστασης και της οικονομικής ευμάρειας του καθένα ξεχωριστά.
• Ενώ η Π.Ε. προωθεί την ολιστική και συνεργατική μάθηση, η μάθηση που προσφέρει το σχολείο απευθύνεται στο άτομο.
• Ενώ σύμφωνα με τη θεωρία της Π.Ε. οι μαθητές πρέπει να σκέφτονται ‘ενεργά’ και να δημιουργούν τη γνώση, στα σχολεία οι μαθητές συνήθως βρίσκονται στην παθητική θέση των θεατών και των αποδεκτών γνώσης και σκέψης άλλων ανθρώπων.
• Ενώ σύμφωνα με την θεωρία της Π.Ε. η μάθηση και η δράση θα έπρεπε να προχωρούν χέρι – χέρι, στα περισσότερα σχολεία αυτό που εφαρμόζεται είναι η απόκτηση μόνο της γνώσης.
• Ενώ η αξία της γνώσης θα πρέπει να αποδεικνύεται σε πραγματικές καταστάσεις (με σκοπό τον επηρεασμό του περιβάλλοντος), στα σχολεία οι μαθητές γράφουν για τη θεωρία σε τεχνητές καταστάσεις (με σκοπό να επηρεάσουν την κρίση του δασκάλου).

Υποτονική έμφαση σε γνώσεις κοινωνικών θεμάτων

Από τη στιγμή που γίνεται αποδεκτή η πολυπλοκότητα της φύσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων και της Π.Ε. και η άμεση σύνδεσή τους με θέματα οικονομίας , πολιτικής και πολιτισμού, όπως από τη δεκαετία του 1970 έχει διατυπωθεί στα επίσημα κείμενα που την αφορούν, είναι επόμενο το γνωστικό υπόβαθρο της Π.Ε. να πρέπει να περιλαμβάνει τη μελέτη κοινωνικών θεμάτων και του τρόπου με τον οποίο συνδέονται με τα προβλήματα του περιβάλλοντος. Για μια σειρά από λόγους όμως, όπως οι αρχικές αντιλήψεις ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα πρέπει να εξετάζονται και να αντιμετωπίζονται με τη βοήθεια των φυσικών επιστημών ή η ανεπαρκής ενημέρωση των εκπαιδευτικών, η μελέτη των κοινωνικών θεμάτων υποβαθμίστηκε. Έτσι, παρά το ότι έχει δοθεί επαρκής προσοχή στις οικολογικές βάσεις της Π.Ε., η συνεισφορά των κοινωνικών επιστημών δεν είναι καλά γνωστή και δεν έχει χρησιμοποιηθεί με οργανωμένο τρόπο στα αναλυτικά προγράμματα της Π.Ε..
Η πρόταση που συνοδεύει αυτού του είδους την κριτική είναι ο εμπλουτισμός των αναλυτικών προγραμμάτων με μια σειρά εννοιών, όπως χρόνος και συνέχεια, άνθρωποι – χώρος – περιβάλλον, ατομική ανάπτυξη και ταυτότητα, άτομα – ομάδες και ιδρύματα, πολιτισμός, δύναμη – εξουσία και διακυβέρνηση, παραγωγή – κατανομή και κατανάλωση, τεχνολογία και κοινωνία, παγκόσμιες σχέσεις, πολιτικά ιδεώδη και πρακτικές (McKeown – Ice και Dedinger, 2000). Πρέπει ωστόσο να τονιστεί εδώ ότι η πρόταση αυτή αποσκοπεί κυρίως στη γνωστική διάσταση της Π.Ε.

Μειωμένη έμφαση στη γνώση και στην κατανόηση και υπερτονισμός στο συναισθηματισμό και στην πολιτική

Στο Kavassalis (2003) αναφέρονται επιγραμματικά μια σειρά διαπιστώσεων σε σχέση με τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η Π.Ε. στην εφαρμογή της και κατά συνέπεια σε σχέση με την αποτελεσματικότητά της. Αυτές, προέρχονται κυρίως από την Ένωση των Εκπαιδευτικών για την Π.Ε. της Β. Αμερικής (NAAEE) και οι κυριότερες είναι οι εξής:
Η Π.Ε. βασίζεται συχνά στο συναισθηματισμό, σε μύθους και σε κακή πληροφόρηση.
Η Π.Ε. ασχολείται με συγκεκριμένα θέματα και όχι στην πληροφόρηση για μεγάλο εύρος θεμάτων.
Η Π.Ε. έχει αποτύχει να διδάξει στα παιδιά βασικές οικονομικές διαδικασίες ή διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
Η Π.Ε. έχει αποτύχει να επωφεληθεί από τα μαθήματα που μας δίνει η φύση. Αντιθέτως κηρύττει κοινωνικά ή πολιτικά ορθά μαθήματα.
Η Π.Ε. επικεντρώνεται στον ακτιβισμό και στην πολιτική και όχι στη γνώση και στην κατανόηση.
Η Π.Ε. προωθεί μια αντι – ανθρωποκεντρική φιλοσοφία. Ο άνθρωπος θεωρείται ξένο σώμα στη φύση.

Υποτονική έμφαση σε στρατηγικές δράσης

Σε αντίθεση με την παραπάνω προσέγγιση, οι Hungerford και Peyton (1994) θεωρούν ότι πράγματι προγράμματα Π.Ε. που βασίζονται κατά βάση σε γνωστικά αντικείμενα, δεν έχουν αποτέλεσμα στη δημιουργία περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών, που συμμετέχουν ενεργά στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών θεμάτων. Αντίθετα, τονίζουν ότι θετικά αποτελέσματα προς αυτή την κατεύθυνση μπορούμε να έχουμε με την εξάσκηση των μαθητών σε στρατηγικές συμμετοχής ή γενικότερα σε στρατηγικές δράσης όπως τις ονομάζουν.
Πρόκειται για μια προσέγγιση που απομακρύνεται από τη λογική του ‘στέρεου γνωστικού υπόβαθρου’ με την έννοια που έχει στα σημερινά εκπαιδευτικά συστήματα (χωρίς να απαξιώνει βέβαια τις γνώσεις) και υποστηρίζει τη φιλοσοφία και τους στόχους της Π.Ε. για άτομα ικανά να δρουν με σκοπό την προστασία του περιβάλλοντος. Όμως ανήκει και αυτή στην κατηγορία των προτάσεων ‘διαχείρισης’ του αντικειμένου της Π.Ε. και δεν περιλαμβάνει κάποιου είδους αμφισβήτηση για θέματα που αφορούν θεσμούς ή την ίδια τη φιλοσοφία της Π.Ε.

Συνοψίζοντας, οι ερευνητές των οποίων οι υποθέσεις παρουσιάστηκαν πιο πάνω, επικεντρώνουν ο καθένας σε διαφορετικό ‘έλλειμμα’ διδασκαλίας ως προς την Π.Ε. ΄Αλλος δείχνει την έλλειψη σε στρατηγικές δράσης, άλλος την έλλειψη σε στέρεη γνώση και άλλος σε μια σειρά ασυνεπειών μεταξύ θεωρίας και πρακτικής.


...........................................................................................................
1. Hart P., (1995), Alternative Perspectives in Environmental Education Research: Paradigm of Critically Reflective Inquiry, in: R. Mrazek (Ed.) Alternative Paradigms in Environmental Education Research (Troy, OH, North American Association for Environmental Education).
2. Hungerford H.R. and Peyton R.B., (1994), Procedures for developing an Environmental Education Curriculum: a Discussion Guide for UNESCO training Seminars on Environmental Education (Revisited) ,UNESCO - UNEP, series 22.
3. Kavassalis C., (2003), Environmental Education on the Edge, in www.biomuncie.org/Thesis/creating_a_community.htm (22-11-2003)
4. Knapp D., (2000), The Thessaloniki Declaration: A Wake-Up Call for Environmental Education?, The Journal of Environmental Education, 31(3), 32-9.
5. McKeown-Ice R. and Dedinger R., (2000), Socio-Political-Cultural Foundations of Environmental Education, The Journal of Environmental Education, 31(4), 37-45.
6. Scott W. and Reid A., (1998), The Revisioning of Environmental Education: a Critical Analysis of Recent Policy Shifts in England and Wales, Educational Review, 50(3), 213-223.
7. Walker K., (1997), Challenging Critical Theory in Environmental Education, Environmental Education Research, 3(2), 155-162.


Γ. Παπαγεωργάκη