Η σχολική κουλτούρα και η σχολική ατμόσφαιρα

 
Ένας σημαντικός τομέας της διεθνούς έρευνας στα εκπαιδευτικά πράγματα είναι αυτός που ασχολείται με δύο (κατά βάση) έννοιες: της σχολικής κουλτούρας και της σχολικής ατμόσφαιρας. Τα αποτελέσματα των ερευνών είναι σημαντικά ως προς τη σημασία που έχουν αυτές οι δύο παράμετροι στη λεγόμενη ‘αποτελεσματικότητα’ του σχολείου. Και φυσικά, όταν λέμε αποτελεσματικότητα δεν εννοούμε μόνο την επιτυχία του μαθητή στην διαδικασία εισαγωγής του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί και χωρίς να παρακολουθεί καθόλου το σχολείο!). Εννοούμε κυρίως την διαμόρφωση μιας προσωπικότητας αυτόνομης, ελεύθερης, υποψιασμένης, ενδυναμωμένης κ.λ.π. κ.λ.π. Όλες αυτές τις ιδιότητες δηλαδή που είναι απαραίτητες σε έναν σύγχρονο πολίτη.

 Η Σχολική Κουλτούρα


Η ολιστική αντιμετώπιση του σχολείου ή των εκπαιδευτικών θεμάτων γενικότερα, απαιτεί ένα ευρύ πλαίσιο μέσα στο οποίο εξετάζονται τα σχολικά θέματα, τα προβλήματα και γενικά οι πολύπλοκες σχέσεις που δημιουργούνται στο σχολικό περιβάλλον. Η έννοια της σχολικής κουλτούρας προσφέρει αυτή τη δυνατότητα.
Στο πεδίο της εκπαίδευσης δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός για την έννοια της σχολικής κουλτούρας. Άλλωστε ο όρος χρησιμοποιείται μερικές φορές και για να εκφράσει τους όρους ‘σχολικό κλίμα’ ή ‘σχολικό ήθος’.


Ορισμοί

Η σχολική κουλτούρα μπορεί να περιγρφεί με τα παγιωμένα (σε κάθε σχολείο –σε περισσότερο αποκεντρωμένα - ή εκπαιδευτικό σύστημα – σε περισσότερο ιεραρχικά εκπαιδευτικά συστήματα-) μοντέλα αξιών, πεποιθήσεων και παραδόσεων που έχουν σχηματιστεί με την πάροδο του χρόνου και τα οποία είναι ίσως αντιληπτά σε διαφορετικό βαθμό από τα μέλη της κοινότητας (Stolp, 1994). Τα μοντέλα αυτά εκφράζονται με σύμβολα όπως τελετές, πρόσωπα που θαυμάζονται ή πολιτιστικά δίκτυα και με τις πεποιθήσεις των μελών της σχολικής κοινότητας. Άλλοι εστιάζουν στις κοινές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των διευθυντών. Άλλοι θεωρούν πιο σημαντική την επικοινωνία, η οποία μπορεί να γίνεται με ορατά σύμβολα που καταδεικνύουν τι θεωρείται πραγματικά σημαντικό στο σχολείο. Τέτοια μέσα επικοινωνίας μπορεί να είναι οι σχολικές εφημερίδες, δηλώσεις, ανακοινώσεις, κώδικες συμπεριφοράς, παραδόσεις, ‘μύθους’, κ.α. που αποκαλύπτουν τις πραγματικές αξίες του σχολείου (Renchler, 1992).

Μια σχηματική παράσταση της σχολικής κουλτούρας και των στοιχείων της που όμως δίνει βασικό ρόλο στις αξίες του σχολείου, (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST) έχει τη μορφή πυραμίδας, όπου στη βάση της υπάρχει η ‘κοινότητα’ και ανεβαίνοντας τα σκαλοπάτια βρίσκουμε διαδοχικά τις έννοιες της ‘σχολικής κουλτούρας’, των ‘αξιών’ και τέλος στοιχεία όπως παραδόσεις, ιστορίες, σύμβολα, πρόσωπα, συμπεριφορές, μύθοι, πεποιθήσεις κ.λ.π.

  

              Παραδόσεις, ιστορίες, σύμβολα, πρόσωπα, συμπεριφορές, πεποιθήσεις κ.λ.π.
                                                    Αξίες                                                                                                                                
                              Σχολική κουλτούρα                                                                         
                              Κοινότητα                                          

Η κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί μέρος της στρατηγικής ανάλυσης η οποία με τη σειρά της είναι το πρώτο βήμα στην προσπάθεια για ένα στρατηγικό σχεδιασμό. Οι Τσιακκίρος και Πασιαρδής (2002), σε μια εφαρμογή στρατηγικού σχεδιασμού για το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου που έκαναν, χρησιμοποίησαν ένα ‘πολιτιστικό δίκτυο’ το οποίο εξετάζει έξη διαφορετικούς τομείς:

• Τον τρόπο με τον οποίο είναι δομημένο το εκπαιδευτικό σύστημα (Υπουργείο Παιδείας, επιθεωρητές, επιτροπές, ενώσεις καθηγητών, ενώσεις γονέων κ.λ.π.)
• Την δομή που έχει να κάνει με τις αποφάσεις (Κατακόρυφη ιεραρχία, δυσκολία επικοινωνίας κ.λ.π.)
• Τα σύμβολα που δείχνουν την φύση του σχολείου (Γραφείο διευθυντή, γραφείο καθηγητών, ντύσιμο μαθητών κ.λ.π.)
• Ιστορίες (Ό,τι λέγεται από τα μέλη του σχολείου και μας δείχνει τις σχετικές πεποιθήσεις τους)
• Συνήθειες και παραδόσεις, δηλαδή πράγματα που συμβαίνουν κάθε μέρα (Συνελεύσεις, συναντήσεις προσωπικού, προγράμματα εκπαίδευσης, διαλλείματα, τρόπος αξιολόγησης κ.λ.π.)
• Συστήματα ελέγχου, δηλαδή ό,τι είναι σημαντικό για την λειτουργία του σχολείου (Διεύθυνση, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, αξιολόγηση εκπαιδευτικών, κουδούνι κ.λ.π.)

Ο Hargreaves (1993) εστιάζοντας στον ρόλο των εκπαιδευτικών, ξεχωρίζει τέσσερα είδη σχολικής κουλτούρας που τα ονομάζει ως εξής:

 Αποσπασματικός ατομικισμός. Μια κουλτούρα στην οποία ο καθηγητής είναι απομονωμένος, βρίσκει καταφύγιο στην τάξη του όπου είναι κατά κάποιον τρόπο προστατευμένος από εξωτερικές επεμβάσεις. Αυτή η κατάσταση τονώνει την αβεβαιότητα και αποθαρρύνει την εξωτερική βοήθεια μέσω συνεργασίας.

 ‘Βαλκανιοποίηση’. Μια κουλτούρα που αποτελείται από διάφορες υποκουλτούρες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ανταγωνίζονται για θέσεις και υπεροχή. Υπάρχουν λίγες κοινές θέσεις για την μάθηση, για τον τρόπο της διδασκαλίας, την πειθαρχία ή το πρόγραμμα.

 Επιβεβλημένη συντροφικότητα. Μια κουλτούρα όπου οι μορφές συνεργασίας καθορίζονται από την διεύθυνση και όχι τους καθηγητές, των οποίων η συμπεριφορά κανονίζεται από άλλους και είναι προγνώσιμη. Μια τέτοια κουλτούρα αποθαρρύνει την πραγματική συντροφικότητα.

 Κουλτούρα συνεργασίας. Μια κουλτούρα όπου προωθείται η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με αμοιβαία υποστήριξη και συμφωνία σε εκπαιδευτικές αξίες.

Συνέπειες της σχολικής κουλτούρας

Η σημασία της σχολικής κουλτούρας προκύπτει από τη σχέση της με την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών (αν και αυτό ειναι κάτι που αμφισβητείται) αλλά κυρίως με τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας. Πιο συγκεκριμένα, με την αποδοχή από τα μέλη της σχολικής κοινότητας των στόχων της και με τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη δουλειά τους (Stolp, 1994).
Θεωρείται ότι μέσω της κουλτούρας του το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει είτε διορθωτικά σε μια εσφαλμένη οικογενειακή αγωγή είτε αντίθετα ως ενισχυτής μιας αγωγής που οδηγεί τα νεαρά άτομα σε κοινωνική απόκλιση.
Συγκρινόμενο με την οικογένεια, το σχολείο προσθέτει τις νέες έννοιες που επιτρέπουν τη βελτίωση ή τροποποίηση της συμπεριφοράς που προσκτήθηκε από την επίδραση του γονεϊκού περιβάλλοντος. Στο σχολείο είναι πιο ορατός ο απόηχος αυτού ‘που συμβαίνει στην κοινωνία’ και η πρώτη γεύση της κοινωνικής οργάνωσης και λειτουργίας (Τζανή, 2004).
Την ευθύνη της μιας ή της άλλης λειτουργίας την επωμίζονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτοί είναι οι ‘ενσαρκωτές’ του σχολείου, οι κύριοι αντιπρόσωποι της κοινωνίας.


Η σχολική κουλτούρα στην κριτική παιδαγωγική


Ο McLaren (1998) με τον όρο ‘κουλτούρα’ υπονοεί τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μια κοινωνική ομάδα ζει και αντιλαμβάνεται τις δεδομένες περιστάσεις και τις συνθήκες της ζωής. Στο χώρο της κριτικής θεωρίας, η κουλτούρα είναι στενά συνδεδεμένη με τη δομή των κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα σε ομάδες διαφορετικής τάξης, γένους ή ηλικίας, που παράγουν εξάρτηση και καταπίεση. Επίσης, η κουλτούρα αναλύεται όχι μόνο ως ένας τρόπος ζωής, αλλά ως μορφές παραγωγής, μέσα από τις οποίες διαφορετικές ομάδες με τις κοινωνικές τους σχέσεις ορίζουν και πραγματοποιούν τις επιθυμίες τους μέσα από άνισες σχέσεις ισχύος ενώ θεωρείται και ως ένα πεδίο αγώνων.

 Σχετική είναι και η έννοια του ‘πολιτιστικού κεφαλαίου’, η οποία σύμφωνα με τον Bourdieu, αναφέρεται σε τρόπους ομιλίας, δράσης και κοινωνικοποίησης, όπως επίσης αξίες και τρόπους ένδυσης και συμπεριφοράς.

Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα ή περιβάλλον


Η σχολική ατμόσφαιρα παίζει επίσης ουσιαστικό ρόλο σε κάθε σχολείο. Είναι ένα στοιχείο που πρέπει να ληφθεί υπόψη σε κάθε προσπάθεια βελτίωσης ενός σχολείου ή ακόμα και αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εμπιστοσύνη, ο σεβασμός, οι αμοιβαίες υποχωρήσεις και το ενδιαφέρον για το καλό των άλλων μπορούν να έχουν δυναμικά αποτελέσματα στις διαπροσωπικές σχέσεις καθηγητών και μαθητών αλλά και στην ακαδημαϊκή επιτυχία και την εν γένει πρόοδο των μαθητών (Saddlemire & Manning, 1999).
Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα μπορεί να οριστεί ως ‘η ατμόσφαιρα (φιλική, εχθρική κ.λ.π.) που επικρατεί σε κάθε σχολική μονάδα, σχετίζεται άμεσα με όσους εμπλέκονται σ’ αυτήν και αποτελεί τη βάση για προβλέψεις σχολικών αποτελεσμάτων’ (Πασιαρδή, 2001).

Σε ένα πρόγραμμα για τη βελτίωση του σχολείου, (Missouri center for School Improvement), η κουλτούρα ενός σχολείου παρομοιάζεται με την προσωπικότητα ενός ατόμου. Η κουλτούρα ενός σχολείου φαίνεται μέσα από τις αξίες και τις πεποιθήσεις των μελών του. Καθορίζει την αποστολή και τους σκοπούς του σχολείου αλλά και τις πεποιθήσεις που κυριαρχούν σε αυτό. Είναι αυτό που έχουν στο μυαλό τους τα μέλη του σχολείου, όταν ερωτώνται για τον κύριο σκοπό του και για τις πεποιθήσεις που το εκφράζουν.

Η σχολική ατμόσφαιρα αντίστοιχα είναι για τα σχολεία ό,τι είναι για τους ανθρώπους οι στάσεις τους. Η ατμόσφαιρα είναι η στάση του σχολείου, που αντανακλάται στα αισθήματα και στις προσδοκίες των μελών του οργανισμού. Περιγράφει τη ζωή του σχολείου. Η ατμόσφαιρα είναι σαν μια ακαθόριστη και διεισδυτική διανοητική παρουσία που γίνεται αντιληπτή από τα μέλη της κοινότητας και είναι σε ένα μεγάλο βαθμό ένα παράγωγο της κουλτούρας του σχολείου.


Τρόποι ‘μέτρησης’ της σχολικής ατμόσφαιρας


Σχέσεις καθηγητών – μαθητών
Ασφάλεια και συντήρηση
Διοίκηση
Ακαδημαϊκή προέλευση των μαθητών
Αξίες των μαθητών ως προς τη συμπεριφορά
Καθοδήγηση
Σχέσεις μεταξύ των μαθητών
Σχέσεις γονέων και σχολικής κοινότητας
Διαχείριση της εκπαίδευσης
Δραστηριότητες των μαθητών (Hanna, 1998)

Ενδιαφέροντα μαθητών
Σημαντικές εμπειρίες μαθητών
Σημαντικά αισθήματα για το σχολείο
Η ατμόσφαιρα στο κυλικείο του
Δομή του κτηρίου
Επίπεδα θέρμανσης και φωτισμού
Η ασφάλεια που νοιώθουν οι μαθητές στο χώρο του σχολείου
Επίπεδο του θορύβου κ.λ.π. (Freiberg, 1998).

Σε μια έρευνα που έγινε σε πάνω από εκατό σχολεία στην Αμερική, όπου είχε ως σκοπό να αναδειχτούν τυχόν σχέσεις της σχολικής ατμόσφαιρας ή του σχολικού κλίματος με διάφορες σχολικές δραστηριότητες και προγράμματα, εντοπίστηκαν ως παράγοντες του καλού σχολικού κλίματος τα σύνθετα εκπαιδευτικά προγράμματα (intramural programs) (Hanna, 1998). Πρόκειται για προγράμματα που περιέχουν πολλές δραστηριότητες και τα οποία πραγματοποιούνται σε εβδομαδιαία βάση εκτός μαθημάτων. Μέσα από αυτά, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν και να εξερευνήσουν πολλά από τα καθημερινά ενδιαφέροντά τους, να συμμετέχουν σε δραστηριότητες μαζί με τους μεγάλους, να δουλεύουν με τους συμμαθητές τους για κοινό σκοπό και η συμμετοχή σε όλα αυτά να γίνεται με δομημένο τρόπο. Βρέθηκε ότι τα προγράμματα επηρεάζουν ιδιαίτερα τους τομείς των σχέσεων μεταξύ καθηγητών και μαθητών, των σχέσεων μεταξύ των γονέων και της σχολικής κοινότητας και τη διαχείριση της εκπαίδευσης.
Το στοιχείο κλειδί για την επιτυχία αυτών των δραστηριοτήτων είναι η υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.

 Η προσπάθεια για ένα θετικό σχολικό περιβάλλον είναι μια διαδικασία που συνεχίζεται διαρκώς και το πιθανότερο να μην ολοκληρωθεί ποτέ. Είναι όμως μια προσπάθεια που θεωρείται ότι θα φέρει τη βελτίωση που θέλουμε στο χώρο του σχολείου (Saddlemire & Manning, 1999).

  

Το σχολείο ως κοινότητα

Ένας τρόπος προσέγγισης της έννοιας του καλού σχολικού κλίματος είναι η μελέτη του σχολείου ως μια κοινότητα.
Ένα σχολείο, θεωρείται ότι λειτουργεί σαν ζωντανή και ενεργή σχολική κοινότητα, αν έχει κοινό σύστημα αξιών για το σχολείο και την εκπαίδευση, κοινές δραστηριότητες που συνδέουν τα μέλη της κοινότητας μεταξύ τους και με τις παραδόσεις του σχολείου και μια ηθική που εκφράζει ενδιαφέρον για τις διαπροσωπικές σχέσεις.
Εξι έννοιες μπορούν να προσδιοριστούν σχετικά με μια σχολική κοινότητα: ο σεβασμός, το ενδιαφέρον, η περιεκτικότητα, η εμπιστοσύνη, η ενδυνάμωση και η αφοσίωση.

 Σε ένα σχολείο που λειτουργεί ως μια κοινότητα, υπάρχει ανοιχτή επικοινωνία, μεγάλη συμμετοχή, η εργασία σε ομάδες κυριαρχεί και υπάρχει ποικιλία απόψεων. Τα μέλη του προσωπικού έχουν μια κοινή άποψη για το μέλλον του σχολείου, μια κοινή αίσθηση της αιτίας και κοινές αξίες. Νοιάζονται, εμπιστεύονται και σέβονται ο ένας τον άλλον, ενώ αναγνωρίζουν την προσπάθεια και την επιτυχία ο ένας του άλλου (Royal και Rossi, 1997).

Μέσα σε μια σχολική κοινότητα που λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο, τα μέλη της παρουσιάζουν ορισμένες κοινές στάσεις (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):

• Αντιμετωπίζουν τους κατώτερους με ευαισθησία και φροντίδα
• Ακούν ‘ενεργά’ για να γνωρίζουν και να κατανοούν
• Είναι πρόθυμοι να μοιραστούν τη γνώση
• Συμφωνούν ή διαφωνούν με άλλα μέλη
• Συμμετέχουν ενεργά βοηθώντας την ομάδα
• Δουλεύουν με άλλα μέλη για τους κοινούς σκοπούς
• Εστιάζουν σε ιδέες, υποθέσεις ή συνέπειες, αλλά δεν επιτίθενται σε άλλα μέλη για τα κίνητρά τους
• Δουλεύουν για ευγενείς σκοπούς και υποστηρίζουν τις αποφάσεις της ομάδας

 Σε ένα σχολείο που λειτουργεί με πνεύμα κοινότητας, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πιο ικανοποιημένοι με τη δουλειά τους και γνωρίζουν τις απόψεις των άλλων μελών του σχολείου γι’ αυτούς. Αυτό έχει σαν συνέπεια και οι μαθητές με τη σειρά τους να έχουν αυτήν την αίσθηση της κοινότητας στο σχολείο, μια που οι στάσεις και οι συμπεριφορές του προσωπικού αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς για τους μαθητές. Έτσι, εμπλέκονται συχνότερα σε σχολικές δραστηριότητες, έχουν θετικότερες σκέψεις για το σχολείο και αισθάνονται πιο συχνά άσχημα όταν δεν είναι συνεπείς. Ένα τέτοιο σχολείο τονώνει την πνευματική και την κοινωνική τους ανάπτυξη και τους δίνει τις αναγκαίες εμπειρίες ώστε να προετοιμαστούν για πλήρη συμμετοχή σε μια δημοκρατική κοινωνία (Royal & Rossi, 1997).

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Freiberg H.J. (1998), ‘Measuring School Climate: Let me Count the Ways’, Educational Leadership, 56(1), 22-6.
2. Hanna J.W. (1998), ‘School Climate: Changing Fear to Fun’, Contemporary Education, 69(2), 83-5.
3. McLaren P. (1998) ‘Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education’, Longman, USA.
4. Missouri center for school improvement : Project ASSIST, στο http:/tiger.coe.Missouri.edu/~elpamcsi/r-mcsi/
5. Πασιαρδή Γ.(2000), ‘Το Σχολικό Κλίμα’, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα 2001
6. Renchler R. (1992), ‘School Leadership and Student Motivation’, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.
7. Royal M. and Rossi R. (1997), ‘Schools as Communities’ ERIC Digest, Number 111, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED405641.
8. Saddlemire R. and Manning M.L. (1999), ‘Five solutions for a Humane and Respectful Learning Environment: A Case Study’, American Secondary Education, 27(3), 47-52.
9. Stolp S. (1994), ‘Leadership for School Culture,’ ERIC Digest Number 91, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED370198.

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

Οι στρατηγικές της Διεύθυνσης του σχολείου

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι διευθυντές των σχολείων ταξινομούνται από τον Lashway (1996) ως εξης:


• Η ιεραρχική ή τεχνική στρατηγική: Παραδοσιακά χαρακτηρίζει τους γραφειοκρατικούς μηχανισμούς. Σε αυτήν δίνεται έμφαση στην ‘αρχή’ και τα μετρήσιμα αποτελέσματα. Η στρατηγική αυτή χαρακτηρίζει μια κατακόρυφη οργάνωση, χαρακτηρίζεται από έλεγχο και προγνωσιμότητα, όμως τείνει να μειώνει την δημιουργικότητα των μελών της κοινότητας και την αφοσίωσή τους στη δουλειά τους. Η διδασκαλία και η ζωή στο σύγχρονο σχολείο δεν θεωρείται ότι ταιριάζει με την ιεραρχική στρατηγική από τη στιγμή που οι ενδοσχολικές σχέσεις μετατρέπονται σε οικονομικές συναλλαγές.

• Η μετασχηματιστική στρατηγική: Βασίζεται στην πειθώ, στον ιδεαλισμό και στην πνευματικότητα. Οι διευθυντές ακούν κάθε μέλος του σχολείου και τους ενδιαφέρει η αποδοχή από μέρους τους των στόχων του σχολείου. Τους δίνουν κίνητρα μέσα από σύμβολα, αξίες και μια κοινή οπτική. Θέλουν να τους εμπνεύσουν και να τους κινητοποιήσουν κάνοντας την δική τους συμπεριφορά παράδειγμα. Η δυσκολία της είναι ότι για την εφαρμογή της απαιτούνται ιδιαίτερα ανεπτυγμένες πνευματικές ικανότητες.

• Η διευκολυντική στρατηγική: Είναι η συμπεριφορά η οποία ενθαρρύνει την συλλογική δράση του σχολείου έτσι ώστε να επιλύει προβλήματα, και να βελτιώνεται η λειτουργία του. Τα μέλη του σχολείου συμμετέχουν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων, ενώ οι διευθυντές προωθούν την ομαδικότητα, την συνεργασία και την επικοινωνία και έχουν σαν στόχο έναν δημοκρατικά οργανωμένο χώρο δουλειάς. Η στρατηγική αυτή πάντως θα μπορούσε να δημιουργήσει στους εκπαιδευτικούς αμφιβολίες και να τους κάνει να νοιώθουν άβολα, αν αναγκαστούν να υιοθετήσουν νέους ρόλους και να κάνουν σχέσεις που δεν είχαν συνηθίσει.

Μια άλλη ταξινόμηση που αφορά τις μορφές ηγεσίας ενός σχολείου σε σχέση με ορισμένους τομείς, είναι η παρακάτω (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):

 Στην πραγματικότητα βέβαια, η διεύθυνση ενός σχολείου φαίνεται ότι απαιτεί μια ελαστική χρήση πολλών από τις πιο πάνω στρατηγικές. Η αποτελεσματική διεύθυνση έχει πολλές διαστάσεις γιατί και το σχολείο μπορεί να υπάρχει και να λειτουργεί σε διαφορετικά επίπεδα .

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
 
Προφανώς, παλιότερα οι απόψεις για την διεύθυνση των σχολείων είχαν να κάνουν κυρίως με τα τεχνικά καθήκοντα των διευθυντών. Οι νέες προσεγγίσεις στηρίζονται περισσότερο στη συνεργασία και το βάρος τους πέφτει περισσότερο σε αυτό που αναφέρεται σαν οργανωτική κουλτούρα.

Έτσι, από τα σημαντικότερα καθήκοντα της σχολικής διεύθυνσης είτε πρόκειται για ένα άτομο είτε για ομάδα, θεωρείται ότι είναι η δημιουργία και η υποστήριξη μιας κουλτούρας αναγκαίας για την αποτελεσματικότητα σε οτιδήποτε γίνεται μέσα στο σχολείο. Η δημιουργία μιας τέτοιας κουλτούρας σημαίνει ότι οι διευθυντές δίνουν ιδιαίτερη προσοχή σε όλα τα άτυπα και συμβολικά σημεία της σχολικής ζωής, που διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τις πράξεις των μελών του σχολείου.

Πιο συγκεκριμένα καθορίζονται πέντε λειτουργίες για την διεύθυνση του σχολείου (Lashway 1996):

 

• Ο καθορισμός της αποστολής του σχολείου
• Η δημιουργία ενός θετικού μαθησιακού κλίματος
• Η εποπτεία αλλά και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών
• Η διαχείριση του αναλυτικού προγράμματος και
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Ειδικότερα ως προς το ‘θετικό ψυχολογικό περιβάλλον’, θεωρείται ότι είναι αυτό που δίνει ισχυρά κίνητρα στους μαθητές. Η διεύθυνση του σχολείου μπορεί να συμβάλει στην δημιουργία ενός τέτοιου κλίματος προωθώντας στρατηγικές που (Renchler 1992):

 • Βάζουν στόχους και προωθούν την αυτοδιαχείριση
• Δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές
• Ανταμείβουν τους μαθητές
• Προωθούν την ομαδική δουλειά και την επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές
• Αντικαθιστούν την σύγκριση με την αυτοαξιολόγηση
• Διδάσκουν δεξιότητες για την διαχείριση του χρόνου

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1.  Lashway L., (1996), The Strategies of a Leader, ERIC Digest Number 105, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED406718.
2.  Missouri center for school improvement, (2003), Project ASSIST, στο http://tiger.coe.Missouri.edu/
3.  Renchler R., (1992), School Leadership and Student Motivation, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.

  

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

Η άτυπη λειτουργία του σχολείου - το 'παραπρόγραμμα'

 
Ως γνωστόν τα πιο ουσιαστικά στοιχεία του επίσημου σχολικού προγράμματος είναι οι διδακτικοί σκοποί, το περιεχόμενο (το πρόγραμμα σπουδών), οι διδακτικές οδηγίες και η αξιολόγηση. Όλα αυτά τα στοιχεία οδηγούν σε ένα σχέδιο διδασκαλίας και μάθησης για το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου και συνιστούν την τυπική λειτουργία του (Μαυρογιώργος στο Γκότοβος κ.α., 2000).

 Το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου όμως δείχνει πολλά περισσότερα από μια σειρά μαθημάτων ή κειμένων. Αναπαριστά κυρίως μια εισαγωγή σε ένα συγκεκριμένο είδος ζωής και χρησιμεύει εν μέρει στην προετοιμασία των μαθητών για κυρίαρχες ή υφιστάμενες θέσεις στην υπάρχουσα κοινωνία. Αποτελεί μια μορφή ‘πολιτιστικής πολιτικής’, δηλαδή ένα μέρος της κοινωνικοπολιτιστικής διάστασης της σχολικής διαδικασίας (McLaren, 1998).

 Σχετική έννοια με αυτήν τη διάσταση είναι και η ‘κοινωνική επιρροή’ της κοινωνικής ψυχολογίας, η οποία συνίσταται στην αλλαγή των κοινωνικών στάσεων, απόψεων, αντιλήψεων ή αναπαραστάσεων ενός ατόμου ή μιας ομάδας από τις κοινωνικές στάσεις, απόψεις, αντιλήψεις ή αναπαραστάσεις ενός άλλου ατόμου ή μιας άλλης ομάδας (Ράπτης, 2000).

 Οδηγούμαστε έτσι στην έννοια ενός άλλου προγράμματος που υπάρχει και δραστηριοποιείται παράλληλα με το επίσημο, που είναι γνωστό με ονόματα όπως κρυφό, σιωπηλό, αόρατο, άγραφο, ανεπίσημο, παραπρόγραμμα κ.α. Ο Μαυρογιώργος προτείνει τον όρο παραπρόγραμμα, με την έννοια του προγράμματος που δε διδάσκεται αλλά μαθαίνεται μέσα από άτυπες μορφές διδασκαλίας, παράλληλα με το επίσημο και τυπικό σχολικό πρόγραμμα. Είναι ένα πρόγραμμα που διαμορφώνει και διαμορφώνεται από την ίδια τη σχολική πράξη χωρίς να είναι αντιληπτό και που ωστόσο επηρεάζει καίρια το σχολικό πρόγραμμα ως πράξη και ως αποτέλεσμα. Ο όρος υποδηλώνει την έννοια του παράλληλου προγράμματος καθώς και την έννοια της σύγκρουσης και της αναντιστοιχίας επίσημου και ανεπίσημου προγράμματος.

 Σε αντίθεση με το πρόγραμμα των μαθημάτων που ισχύει το ίδιο για όλα τα δημόσια σχολεία, το παραπρόγραμμα χαρακτηρίζει μια συγκεκριμένη κοινωνία αλλά και το κάθε σχολείο ξεχωριστά. Αυτό είναι άτυπο και χαρακτηρίζεται από μη συνειδητό σχεδιασμό. Έχει σχέση με τους κοινωνικούς κανόνες που ισχύουν σε κάθε σχολείο οι οποίοι καθορίζουν τη λειτουργία του και έχει επίσης θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης των μαθητών. Αφορά στην οργάνωση που υπάρχει στο σχολείο ή στην τάξη, στις μη τυπικές παιδαγωγικές διαδικασίες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, στο διδακτικό και στο μαθησιακό στυλ στο οποίο δίνεται έμφαση, στα μηνύματα που μεταδίδονται στους μαθητές μέσα από όλο το φυσικό ή το διδακτικό περιβάλλον, στον τρόπο διεύθυνσης, στις προσδοκίες των δασκάλων και στη διαδικασία αξιολόγησης και βαθμολόγησης.

 Το παραπρόγραμμα έχει σχέση με τους σιωπηρούς τρόπους με τους οποίους δομούνται η γνώση και οι συμπεριφορές . Για την κριτική παιδαγωγική είναι μέρος της γραφειοκρατικής και διαχειριστικής ‘πίεσης’ του σχολείου, των συνδυασμένων δυνάμεων που προκαλούν τη συμμόρφωση των μαθητών με τις κυρίαρχες ιδεολογίες και τις κοινωνικές πρακτικές που έχουν σχέση με την αρχή, τη συμπεριφορά και την ηθική (McLaren, 1998). Η καλύτερη κατανόηση του παραπρογράμματος μπορεί να προσφέρει μια ουσιαστικότερη βοήθεια στις προσπάθειες για βελτίωση του σχολείου (Wren, 1999).

 Σε αντίθεση με το επίσημο σχολικό πρόγραμμα του οποίου τα στοιχεία είναι σχετικά εύκολο να επισημάνει κανείς, το σχολικό παραπρόγραμμα δεν προσφέρεται για ένα συνολικό και τεκμηριωμένο προσδιορισμό γιατί ουσιαστικά καλύπτει έναν τεράστιο χώρο που εκτείνεται από τα θεωρούμενα ‘επουσιώδη’ και αυτονόητα γεγονότα της εκπαιδευτικής πράξης μέχρι τις πιο βασικές σχολικές διαδικασίες με τις αντίστοιχες προεκτάσεις τους. Με αυτήν την έννοια, το παραπρόγραμμα περιλαμβάνει το σύνολο των εμπειριών που αποκτά ο μαθητής ως αποτέλεσμα επενέργειας παραγόντων, όρων, σχέσεων και καταστάσεων που δεν εμπεριέχονται φανερά και άμεσα στο σχεδιασμό της τυπικής σχολικής διαδικασίας (Γκότοβος κ.α., 2000). Έτσι, για παράδειγμα, από την οργάνωση της σχολικής ζωής προκύπτουν μια σειρά ‘υπονοούμενων απαιτήσεων’ του παραπρογράμματος, όπως ο μαθητής αναγκάζεται να συνηθίζει να περιμένει, να ανέχεται και να υπομένει την ανία και τη μονοτονία αδιαμαρτύρητα, να δέχεται αξιολογικές κρίσεις από το δάσκαλό του και τους συμμαθητές του, να μη συνεργάζεται με τους συμμαθητές του παρά τη φυσική παρουσία τους δίπλα του που δημιουργεί προϋποθέσεις συνεργασίας κ.λ.π.

 Σύμφωνα με τους Meighan και Siraj – Blatchford (1999) για να μελετήσουμε το παραπρόγραμμα θα πρέπει να ξεκινήσουμε από παρατηρήσεις και ερμηνείες αυτών που συμβαίνουν καθημερινά στις σχολικές τάξεις, και να φτάσουμε μέχρι τη μελέτη της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Άλλοι δίνουν βαρύτητα στον τρόπο με τον οποίο τα μέλη των σχολικών κοινοτήτων δημιουργούν μοντέλα σχέσεων στους καθημερινούς τρόπους συμπεριφοράς τους και άλλοι τονίζουν τα μοντέλα λειτουργίας της κοινωνίας και της οικονομίας τα οποία σχηματίζουν ένα πλαίσιο για την εκπαιδευτική δραστηριότητα και επηρεάζουν δυναμικά το σύστημα του σχολείου (μακρο – κοινωνιολογική προσέγγιση). Άλλοι τέλος έχουν υιοθετήσει μια διαδραστική άποψη, η οποία εξετάζει τις αντιδράσεις μέσα σε όλο αυτό το πλέγμα.

Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το παραπρόγραμμα κυρίως αναφέρεται σε θέματα της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας που :

 α) αντιμετωπίζονται ως αυτονόητα και δεδομένα και έτσι δεν αποτελούν αντικείμενο επεξεργασίας, προβληματισμού και αμφισβήτησης,

 β) προκύπτουν ως απρόβλεπτες, ανεπιθύμητες ή ασυνείδητες προεκτάσεις (παραπροϊόντα) της επενέργειας παραγόντων της σχολικής ζωής και

 γ) διαμορφώνουν τους κοινωνικούς όρους της σχολικής ζωής κάτω από τους οποίους οι μαθητές εσωτερικεύουν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς, αρχές και αξίες (Dreeben, στο Γκότοβος κ.α., 2000).

  

Ο Μαυρογιώργος υποστηρίζει ότι οι τομείς του σχολικού περιβάλλοντος και της σχολικής ζωής που κατεξοχήν αποτελούν πεδίο διαμόρφωσης του σχολικού παραπρογράμματος είναι:

  • ο ρυθμός και το κλίμα της ζωής στην τάξη

 • τα φυσικά χαρακτηριστικά μεγέθη του σχολικού πλαισίου (διάθεση και χρήση χώρου, χρόνου κ.λ.π.)

 • η μέθοδος και η τεχνική της διδασκαλίας

 • οι διαπροσωπικές σχέσεις μαθητή με μαθητή και οι διαπροσωπικές σχέσεις του δασκάλου με τους μαθητές του.

  

Ο Wren εστίασε σε ορισμένα στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος που μπορεί να έχουν κάποιο συμβολισμό όπως σχολικοί κανόνες, τελετές, παραδόσεις και συνήθειες. Για τον McLaren αντίθετα, το ζητούμενο είναι να καθοριστούν οι αρχές και οι πολιτικές επιλογές που βρίσκονται πίσω από το παραπρόγραμμα, έτσι ώστε να προσπαθήσουμε ‘να αντισταθμίσουμε τα πιο αντιδημοκρατικά και καταπιεστικά αποτελέσματα’.

 Ο Μαυρογιώργος τέλος, επισημαίνει ενδεικτικά ορισμένες μόνο σημαντικές λειτουργικές προεκτάσεις που παρουσιάζει το παραπρόγραμμα για το παιδαγωγικό και το κοινωνικό κλίμα της σχολικής ζωής. Τέτοιες είναι:
 • Προσφέρει το πλαίσιο αναφοράς με βάση το οποίο νομιμοποιείται η κοινωνική διάκριση και η προβολή μιας ιεραρχικά και ταξικά δομημένης κοινωνίας. Οι μηχανισμοί που χρησιμοποιούνται γι’ αυτό περιλαμβάνουν ανάμεσα σε άλλα τις εξετάσεις, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, τον τρόπο συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα κ.α.

 • Οι επιστημονικοί τομείς που αντιπροσωπεύονται στο σχολικό πρόγραμμα ως μαθήματα, προβάλλονται ως ‘σύνολα γνώσης’ οργανωμένα με τρόπο που δεν επιτρέπουν την αντιπαράθεση συγκρουόμενων απόψεων και ερμηνειών. Προβάλλεται δηλαδή η ‘θεωρία της επιστημονικής συναίνεσης’ που κατά τον Apple αποσιωπά τις επιστημονικές διαφωνίες και συγκρούσεις.

 • Η σχέση της φύσης και του περιεχομένου των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο με τις μεθόδους διδασκαλίας είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η μέθοδος – τεχνική της διδασκαλίας είναι δυνατό να ανατρέψει το επίσημο περιεχόμενο αν δεν ευθυγραμμίζεται μαζί του.

 • Η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την παρεμβολή των μαθητών σε αυτή, με διάφορους τρόπους που χρησιμοποιούν οι μαθητές με στόχο να ελέγχουν το βαθμό υλοποίησης του επίσημου προγράμματος.

 • Η χρήση του σχολικού χώρου και χρόνου αποτελεί σημαντικό στοιχείο του παραπρογράμματος στα πλαίσια της μη λεκτικής επικοινωνίας.

 • Οι στρατηγικές των μαθητών για την αντιμετώπιση των εξετάσεων αποτελούν μέρος του παραπρογράμματος και είναι μέρος της σιωπηλής παρέμβασής τους στην πραγματική εφαρμογή του επίσημου προγράμματος.

 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Γκότοβος Α., Μαυρογιώργος Γ. και Παπακωνσταντίνου Π., (2000), Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Gutenberg – Παιδαγωγική σειρά, Αθήνα.
2. Ράπτης Ν., (2000), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα.
3. McLaren P., (1998), Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Longman, USA.
4. Meighan R. and Siraj – Blatchford I., (1999), A Sociology of Education, Cassel.
5. Wren D.J., (1999), School Culture: Exploring the Hidden Curriculum, Adolescence, 34(135), 593-6.

 

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

 

Η Πολιτική Παιδεία

Στο βιβλίο του ‘Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης’ ο Θεόδωρος Μυλωνάς προσεγγίζει το ζήτημα της πολιτικής παιδείας που προσφέρει το Ελληνικό σχολείο και μάλιστα στη Μέση Εκπαίδευση όχι μέσα από την τυπική πλευρά των μαθημάτων αλλά από την πιο ουσιαστική, όπως είναι οι σχολικές πρακτικές’.

Ο λόγος είναι η πεποίθησή του (και δική μου) ότι η παιδεία ασκείται κυρίως από τις μη εμπρόθετες αλλά από άλλες, κατεστημένες δομές σκέψης και δράσης, που συνιστούν μια «περιρέουσα ατμόσφαιρα». Οι πρακτικές δεν σχεδιάζονται αλλά προκύπτουν, και είναι κυρίως αυτές που δίνουν το ‘περίγραμμα’ της παιδευτικής ικανότητας του σχολείου’.
Ως τέτοιες πρακτικές εννοεί ‘από τη μια τις ρυθμίσεις κανονιστικού χαρακτήρα της συμπεριφοράς (πράττειν) που έχουν θεσμικά προβλεφθεί και έχουν καθιερωθεί επίσημα (τυπικές) και, από την άλλη, εκείνες που δεν προκύπτουν από εμπρόθετους, εκπεφρασμένους και ρητούς κανόνες «κειμένων» αλλά από διακυβεύσεις και διευθετήσεις μεταξύ των ίδιων και των «υπο-κειμένων» προς εξυπηρέτηση των συμφερόντων τους (άτυπες) και οι οποίες συνιστούν «παράδοση», που αποκτά και αυτή κανονιστικό χαρακτήρα ανεξάρτητο.

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί μια δική μου επιλογή των γραφομένων του σχετικά με το ζήτημα. Η επιλογή επίσης των τονισμένων χαρακτήρων είναι δική μου.

...............................................................................................

Η παιδεία είναι πολιτική, όταν δημιουργεί και καλλιεργεί προδιαθέσεις και προσανατολισμούς που αφορούν το πολιτικό φαινόμενο, αν και στην πραγμτικότητα δεν υπάρχει ένα τέτοιο ενιαίο και αδιαφοροποίητο φαινόμενο. Παρά ταύτα ένα πλήθος επιφυλάξεων παιδαγωγικού και ιδεολογικού χαρακτήρα μας κάνουν να θεωρούμε πως η πολιτική παιδεία, που ενδεχόμενα ασκεί το σχολείο, πρέπει να αποβλέπει στη δημιουργία και οργάνωση μόνο των γενικών προϋποθέσεων γένεσης πολιτικών προδιαθέσεων και προσανατολισμών, και όχι στην εγκατάσταση υποκειμενικής υποδομής πρόσληψης ορισμένης μορφής και περιεχομένου πολιτικών φαινομένων. Από τη στιγμή που οι «διασχηματισμοί» (patterns) αυτοί θα αναφερθούν σε συγκεκριμένο πολιτικό σύστημα, τότε η έννοια της πολιτικής παιδείας, χωρίς να καταστρέφεται ολότελα, διοχετεύεται και ενυπάρχει σε μια άλλη: την πολιτική κοινωνικοποίηση.


.......................................................................................................


Εάν δεχθούμε ότι παιδεία, γενικά, είναι η δι’ «ωσμώσεως» αλλά και «ολκής τε και αγωγής» προσοικείωση των υψηλών και θεμελιωδών αξιών μιας κοινωνίας, πολιτική παιδεία είναι η ευαισθητοποίηση (ενδιαφέρον και τάση πράξης) για τα κοινά πολιτικά και η καλλιέργεια των προδιαθέσεων επιλογής των άριστων τρόπων και μέσων ρύθμισης και επίλυσης των κοινών – πολιτικών ζητημάτων.


Και η πολιτική παιδεία είναι ασφαλώς μια διαδικασία κληροδότησης ενός «πολιτικού» κεφαλαίου. Αν το σχολείο μένει μόνο στην απλή μετάδοση του κεφαλαίου αυτού, απλώς κοινωνικοποιεί, αν όμως καλλιεργεί ευαισθησίες, προσανατολισμούς, διαθέσεις και στάσεις, που συντείνουν όχι στην απλή πρόσληψη και χρήση του αλλά στη βελτίωση και αξιοποίησή του για την καλύτερη εξυπηρέτηση του συνόλου, τότε ασκεί πολιτική παιδεία, δηλαδή καλλιεργεί δημιουργικές δυνάμεις στραμμένες στο πολιτικό και όχι αυτοματοποιήσεις καθυπόταξης στο δεδομένο.


......................................................................................................


Από το πλήθος των σχολικών πρακτικών που θα μπορούσε κανείς να αναλύσει ανιχνεύοντας τη συμβολή τους στην πολιτική παιδεία των μαθητών ο Μυλωνάς επιλέγει τρεις οι οποίες λανθανόντως αλλά και εμφανώς στοχεύουν στο πολιτικό :

..................................................................................................


α) Η συζήτηση για τα πολιτικά ζητήματα


(...) Το σχολείο, όπως ο στρατός και η εκκλησία, δεν ευνοεί τις πολιτικές συζητήσεις από το φόβο εμφάνισης κομματικής αντιπαράθεσης. Δηλαδή το σχολείο δεν ευνοεί τις διαδικασίες ζύμωσης και διαμόρφωσης προσωπικής πολιτικής άποψης και θέσης πάνω σε πολιτικά, δηλαδή κοινού ενδαφέροντος και συμφέροντος, ζητήματα, αλλά «λανθανόντως» ωστόσο εγκαθιστά, με τις πρακτικές του, ορισμένες σχετικά σταθερές μήτρες πολιτικών προδιαθέσεων, στάσεων και αντιλήψεων.


......................................................................................................


β) Οι μαθητικές κοινότητες


(...) Αποτέλεσμα αυτής της πατερναλιστικής (από την πλευρά των καθηγητών) υποτίμησης του θεσμού (εννοεί των μαθητικών κοινοτήτων) είναι η ατονία του. Αυτό φάνηκε στις τελευταίες καταλήψεις. Στα δύο από τα τρία σχολεία τα δεκαπενταμελή είχαν πάρει απόφαση να μη γίνουν καταλήψεις, αλλά παρά ταύτα έγιναν. Άλλες, άτυπες ομάδες μαθητών αποδείχθηκαν ισχυρότερες και στρατηγικότερες και επέβαλαν τελικά την άποψή τους. (...).


Τι σημαίνει αυτό; Ότι πιθανόν πολιτική παιδεία δεν ασκούν μόνο – και τόσο – οι εμπρόθετες και τυπικά επιβλλόμενες πρακτικές, όσο οι άτυπες, που προκύπτουν από τη δυναμική της κατάστασης (...).


Δεν υποθέτω βέβαια ότι οι τυπικές πρακτικές του σχολείου που αφορούν την εκμάθηση των κανόνων, παραδείγματος χάριν της εσωτερικής δημοκρατίας (πολιτική κοινωνικοποίηση), δεν είναι κυρίαρχες, υποψιάζομαι όμως ότι μόνο οι μη προβλεπόμενες άτυπες πρακτικές υπέρβασής τους ασκούν πράγματι πολιτική παιδεία.


Δεν προβλέπεται σε καμια περίπτωση και δεν αναγνωρίζεται καμιά πρακτική εισόδου των μαθητών στην «αρένα» του πολιτικού παιχνιδιού. Οι μαθητές όμως κάπου κάπου το επιδιώκουν, ενίοτε άκομψα, εναντιούμενοι στην πολιτική του σχολείου, ή στην πολιτική του κράτους, πάνω σε θέματα που τους αφορούν.


Αυτή η πρακτική άσκησης εναντίωσης δεν είναι μόνο εξάσκηση, δεν είναι μόνο «faire semblant» (συμβολικό παιχνίδι), αλλά είναι και πραγματική διαδικασία πολιτικής αυτο-παιδείας, ή ακόμα είναι πρακτική παραγωγής πολιτικής (δεν ενδιαφέρει εδώ η οποιαδήποτε αξιολόγησή της).


..........................................................................................................


γ) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση

Από τη στιγμή της κοινωνικής συνειδητοποίησης του κινδύνου κταστροφής του φυσικού περιβάλλοντος, και της κατά συνέπεια εμφάνισης του οικολογικού κοινωνικού και πολιτικού κινήματος, το σχολείο δεν έμεινε απαθές. Ανέλαβε πρωτοβουλίες και εγκατέστησε πρακτικές ευαισθητοποίησης και των μαθητών. Το ερώτημα εδώ είναι προς ποια κατεύθυνση, της κοινωνικοποίησης ή της παιδείας; Η καλλιέργεια θετικής συναισθηματικής σχέσης του μαθητή με τη φύση ή η εγκατάσταση, σε ατομικό επίπεδο, ανακλαστικών προστασίας της αποβλέπει μάλλον στην κατασκευή του «οικολογικού ανθρώπου», που θα διαχειρίζεται τις συνέπειες της οικολογικής υποβάθμισης, παρά στη διαμόρφωση του ανθρώπου που θα φθάσει να διαθέτει και το πολιτικό αισθητήριο αλλά και τη διάθεση και τάση συγκρότησης πρότασης επίλυσης του προβλήματος, δηλαδή να είναι πολιτικά πεπαιδευμένος. Δεν ενδιαφέρει την παιδεία τόσο το περιεχόμενο ή η κατεύθυνση της πολιτικής πρότασης, όσο η διαμόρφωση της προϋποτιθέμενης ψυχοδιανοητικής υποδομής σύλληψης και διατύπωσής της. Ασφαλώς η ευαισθητοποίηση του παιδιού στο οικολογικό πολιτικό πρόβλημα είναι ενδεχόμενο να έχει: ή κατεύθυνση κοινωνικοποίησης (...) ή κατεύθυνση παιδείας με την έννοια της δημιουργικής πρωτοβουλίας και αυτονομίας επ’ αγαθώ της κοινωνίας. Αυτό εξαρτάται από την ιδεολογία της συγκεκριμένης πρακτικής, δηλαδή από το λανθάνον παιδαγωγικό της μήνυμα, που κωδικοποιείται και συνειδητοποιείται στο βαθμό που το υποκείμενο (δάσκαλος ή μαθητής) είναι σε θέση να την αντικειμενοποιεί συμβολικά, δηλαδή να την ερμηνεύει.
(...) Αυτό σημαίνει πως μια οποιαδήποτε πρακτική, παραδείγματος χάριν σχολική, δεν μπορεί εμφανώς ή λανθανόντως να ασκεί παιδεία, όταν ο γενικός προσανατολισμός του συστήματος είναι η κοινωνικοποιητική πρακτική (εκπαίδευση).


..................................................................................................


Συμπερασματική παρατήρηση


Το σχολείο με τις πρακτικές που εγκαθιστά ως εντολοδόχος θεσμός, ή με τις πρακτικές που επιτρέπει να εγκαταστήσουν σ’ αυτό οι οργανώσεις ρόλων που το συνιστούν, δε φαίνεται να ασκεί πολιτική παιδεία. Και δεν ασκεί, γιατί η εσωτερική λογική του, δηλαδή η φιλοσοφία – ιδεολογία της δομής και οργάνωσής του, αφομοιώνοντας ευνουχίζει κάθε νόημα των πρακτικών προς αυτήν την κατεύθυνση, ακόμη και εκείνων των πρακτικών που δεδηλωμένα θα έπρεπε να αποβλέπουν στην πολιτική ευαισθητοποίηση, δηλαδή στην σύσταση υποδομής γένεσης σταθερού ενδιαφέροντος για τα κοινά, τουτέστιν στην πολιτική παιδεία.


Φαίνεται πως εντός του σχολείου οι μαθητές αυτο-ασκούν τις πολιτικές τους ευαισθησίες με εκείνες μόνο τις πρακτικές που είτε τις δανείζονται έξω από το σχολείο είτε τις επινοούν, στις περιπτώσεις που αμφισβητούν το σχολείο, ή υπερασπίζονται δυναμικά τα δικαιώματά τους, δηλαδή με τις πρακτικές όχι τόσο της αντίστασης όσο ανταρσίας. Αυτή όμως η αυθόρμητη ή ενδεχομένως υποκινούμενη και κατευθυνόμενη από αλλού αυτο-παιδεία μπορεί να αποδειχθεί στρεβλή (το ποιος και το πώς την κρίνει και την αξιολογεί είναι ένα άλλο σοβαρό επίσης ζήτημα). Είναι φανερό πως η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι μεγάλη, αφού είναι οι μόνοι που, παρά το θεσμικό ή άλλον έλεγχο που υφίστανται και αυτοί, μπορούν με τις πρακτικές επικοινωνίας τους να ασκήσουν πολιτική παιδεία, αν βέβαια οι ίδιοι διαθέτουν.



Γεωργία Παπαγεωργάκη

Τι μάθαμε στο Γκέτεμποργκ

Η συμμετοχή του σχολείου μου στη Ολυμπιάδα Φυσικών Επιστημών της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν ήταν μόνο ένα ωραίο μακρυνό ταξίδι. Ήταν πραγματικά μια πηγή εμπειριών και αφορμή για πολλές σκέψεις.
Πρώτα – πρώτα να πούμε μερικά πράγματα για το τυπικό – διαδικαστικό μέρος του πράγματος.

Οι συμμετοχές

Οι περισσότερες χώρες δεν ακολουθούν την τακτική της Ελλάδας, να στέλνουν τριμελείς ομάδες μαθητών από σχολεία. Αντίθετα, συγκροτούν δύο ομάδες μαθητών από τους δύο μαθητές που έχουν πρωτεύσει σε κάθε πανεθνικό διαγωνισμό: φυσικής, χημείας και βιολογίας. Πολλές φορές οι μαθητές αυτοί, απαλλαγμένοι φυσικά από την πίεση των δικών μας «πανελλαδικών» εφόσον έχουν άλλη πορεία, στοχεύουν σε διεθνείς διαγωνισμούς και την προετοιμασία τους αναλαμβάνουν πανεπιστημιακοί. Κατά συνέπεια, το επίπεδο των μαθητών που συμμετείχαν ήταν ιδιαίτερα υψηλό.
Η επιλογή με αυτόν τον τρόπο σημαίνει και την εξειδίκευσή τους: ο ένας είναι πολύ καλός στη χημεία, ο άλλος στη φυσική, ο τρίτος στη βιολογία.

Βέβαια, παράλληλα σημαίνει και ότι στην ουσία η συνεργασία (?) (χαρακτηριστικό στοιχείο του διαγωνισμού) ίσως και να μην είναι τόσο συνεργασία αλλά παράλληλη εκτέλεση πειραμάτων από.. ‘σπεσιαλίστες’.

Η προετοιμασία

Με τη δεδομένη λειτουργία του Ελληνικού σχολείου, είναι προφανές ότι το είδος της προετοιμασίας εξαρτάται από το κάθε σχολείο – τους καθηγητές, τη Διεύθυνση, το σχολικό κλίμα, τις προτεραιότητες που βάζουν τα μέλη της σχολικής κοινότητας.

Από όσο ξέρω, στο Αρσάκειο η προετοιμασία της ομάδας ήταν σαφής προτεραιότητα του σχολείου με την υποστήριξη πρώτα απ’ όλα της Διεύθυνσης και κάπου 5 καθηγητών, και γινόταν σε καθημερινή σχεδόν βάση!

Δεν σχολιάζω το αν αυτό είναι καλό ή κακό. Γνώμη μου, ότι είναι θετική η προτεραιότητα που έδωσε το σχολείο αλλά είναι συζητήσιμο το αν πρέπει να ‘χάνονται’ εντελώς κάποια από τα μαθήματα. Άλλωστε, αυτό που υποστηρίζω είναι ότι η εξοικείωση (όλων) των μαθητών με το εργαστήριο πρέπει να γίνεται οργανωμένα και από το Δημοτικό και όχι με την ηρωϊκή – εξοντωτική προετοιμασία μέσα σε λίγους μήνες, για έναν συγκεκριμένο σκοπό, εφόσον η μοίρα το έφερε κλ.π. κ.λ.π....

Στο δικό μας σχολείο αρκετοί καθηγητές αντιλήφθηκαν την σημασία μιας τέτοιας προσπάθειας και επέτρεπαν στους μαθητές της ομάδας να απουσιάζουν κάποιες ώρες που χρειάστηκε από τα μαθήματά τους για να πηγαίνουν στο εργαστήριο. Άλλοι πάλι, όχι.

Οι μαθητές οι δικοί μας λοιπόν (μιλάω κυρίως για την ομάδα του σχολείου μου που ξέρω καλά) δεν είχαν φυσικά κάποιου είδους εξειδίκευση σε συγκεκριμένο αντικείμενο αλλά ούτε και την αντίστοιχη υποστήριξη. Ήταν απλά τρεις πολύ καλοί μαθητές, φίλοι και γείτονες από ένα δημόσιο σχολείο που καθοδηγήθηκαν από τρεις καθηγήτριες του σχολείου τους που είχαν τη διάθεση και το μεράκι να συμμετέχουν σε μια τέτοια προσπάθεια.

Ας έρθουμε τώρα στο ουσιαστικό μέρος, δηλαδή στον ίδιο τον διαγωνισμό.

Τα τεστ

Η ιδέα του να είναι χτισμένο όλο το τεστ γύρω από ένα σενάριο είναι η συνηθισμένη πρακτική στην διοργάνωση του EUSO. Αυτό αξιολογήθηκε από τους μαθητές μας ως πολύ θετικό. Ιδίως το δεύτερο τεστ, αυτό με την εξιχνίαση εγκλήματος, είχε ένα πολύ ευρηματικό σενάριο και οι εργαστηριακές ασκήσεις είχαν πραγματικά συμπληρωματικό ρόλο η μια με την άλλη. Ήταν ένα είδος παιχνιδιού που από μόνο του δημιουργούσε ένα επιπλέον κίνητρο για προσπάθεια – πέρα από την προσδοκία της βαθμολογίας.

Οι εργαστηριακές ασκήσεις

Στην φετινή διοργάνωση οι εργαστηριακές ασκήσεις ήταν ενταγμένες σε μια τέτοια φιλοσοφία και ήταν σχεδιασμένες έτσι ώστε να γίνονται με πολύ απλά και στοιχειώδη όργανα: ζυγαριά, παχύμετρο, χρονόμετρο, θερμόμετρο, μικροσκόπιο, προχοϊδα και ποτήρια για την κλασική ογκομέτρηση και τέλος!
Κι όμως, δεν ήταν απλές. Αυτό που τις χαρακτήριζε ήταν η σύνθεση πολλών απλών διαδικασιών αλλά και η επεξεργασία των μετρήσεων. Κάποιο πείραμα απαιτούσε λεπτούς χειρισμούς, κάποιο άλλο αποφάσεις που έπρεπε να παρθούν σχετικά με την διάρκειά του και τα περισσότερα μια μαθηματική επεξεργασία αρκετά πρωτότυπη. Ειδικά σε αυτό το σημείο πρέπει να πούμε ότι απαιτούνταν αρκετές γνώσεις μαθηματικών (είδη συναρτήσεων, γραφικές παραστάσεις, τύποι γεωμετρίας κ.λ.π.).

Ειδικά φέτος – σε αντίθεση με άλλες χρονιές - το βάρος δόθηκε στις εργαστηριακές ασκήσεις φυσικής. Αντίθετα – περιέργως - υπήρχαν αρκετές ερωτήσεις θεωρίας στη βιολογία και στη χημεία

Τι κερδίσαμε τελικά;

Μαθητές

Για τους μαθητές το κέρδος ήταν τεράστιο σε όλα τα επίπεδα. Οι ίδιοι ανέφεραν:

• Εντυπωσιάστηκαν κατ’ αρχάς από την επαφή τους με έναν άλλο τρόπο ζωής (π.χ. η ησυχία, η ‘οργάνωση’, το κυλοφοριακό).

• Τους άρεσε η εμπειρία όσον αφορά στις σχέσεις με άτομα από άλλα κράτη, παρόλο που με τους Κύπριους μαθητές είχαν κάνει μια μεγάλη παρέα όπου λόγω γλώσσας δεν εισχωρούσαν εύκολα άλλοι.

• Ανέφεραν επίσης πόσο τους άρεσε το ότι είχαν ανεξάρτητο πρόγραμμα από τους καθηγητές , ‘ήταν μόνοι τους’.

• Τέλος, ανέφεραν πόσο τους φάνηκαν ενδιαφέροντα τα θέματα του διαγωνισμού που είχαν κάποιο σενάριο και ήταν σαν παιχνίδι.

Φυσικά, σε μια συζήτηση που έγινε στην διάρκεια του μακρυού ταξιδιού της επιστροφής όπου τα κεφάλια ήταν γεμάτα με εντυπώσεις, δεν αναφέρθηκαν στις γνώσεις που απέκτησαν. Θεωρώ βέβαια ότι αυτό ειναι κάτι που θα συνειδητοποιηθεί εν καιρώ – χωρίς καμία αμφιβολία !

Καθηγητές

Αυτό που προφανώς κυριάρχησε στις συζητήσεις μας μας ήταν τα σχετικά με τον διαγωνισμό.

• Πρώτα – πρώτα όλους μας εντυπωσίασε η διαδικασία της μετάφρασης. Είχε πολύ ενδιαφέρον η προσπάθεια κατανόησης της άσκησης μόνο με το κείμενο, η προσπάθεια απόδοσης του αγγλικού κειμένου στα Ελληνικά και η συνεργασία με άλλους συναδέλφους της ίδιας ειδικότητας.

Ως προς τις εργαστηριακές ασκήσεις, εμβαθύνοντας λίγο είδα ότι έγιναν φανερά κάποια ενδιαφέροντα σημεία που χαρακτήριζαν το είδος των τεστ και που αξίζει να αναφερθούν έστω και σύντομα:

• Οι εργαστηριακές ασκήσεις δεν είναι μόνο ο χειρισμός των οργάνων αλλά μια πολύ πολύπλοκη διαδικασία που περιλαμβάνει γνώσεις θεωρίας φυσικών επιστημών και μαθηματικών, δεξιότητες και γνώσεις ως προς την χρήση οργάνων, γνώσεις για σφάλματα, μαθηματική επεξεργασία κ.λ.π. Η χρήση απλών υλικών και βασικών οργάνων μέτρησης σε συνδυασμό με την επεξεργασία που ζητήθηκε ανέδειξε ακριβώς αυτή την άποψη.

• Οι εργαστηριακές ασκήσεις δεν είναι το να ακολουθείς πιστά μια σειρά οδηγιών. Απαιτούν να σκέφτεται κανείς με ‘φυσικό’ τρόπο, να μπορεί να ‘βλέπει’ μέσα στο φαινόμενο 'σαν να είναι εκεί' και άρα να έχει τη σιγουριά (όσο αυτό μπορεί να συμβεί) ή μάλλον την τόλμη να παίρνει και αποφάσεις για την πορεία του πειράματος και να επεμβαίνει όταν χρειαστεί.

• Απαιτείται η εφαρμογή γνώσεων μαθηματικών βασικών ή και λιγότερο βασικών. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να συνδέουν τις γνώσεις με την εφαρμογή τους (π.χ. ο όγκος σφαίρας δεν είναι ένας τύπος που τον μαθαίνουμε σε μία τάξη και τον ξεχνάμε την επόμενη επειδή δεν είναι στην ύλη και δεν μας χρειάζεται, αλλά μπορεί να χρειαστεί ανά πάσα στιγμή στις φυσικές επιστήμες και κυρίως στη ζωή μας).

• Μια επόμενη σκέψη είναι ότι οι φυσικές επιστήμες θα μπορούσαν να αναλάβουν και αυτόν τον ρόλο. Να δείξουν δηλαδή αυτή τη σύνδεση των μαθηματικών με την εφαρμογή τους. Προφανώς αυτό μπορεί να γίνει όταν οι γνώσεις των μαθηματικών ζητούνται και δεν δίνονται με την αιτιολογία ‘άλλο το ένα μάθημα, άλλο το άλλο’ – ο γνωστός κατακερματισμός της γνώσης.

• Οι φυσικές επιστήμες συνδέονται με την πραγματική ζωή. Δεν ανήκουν στον κλειστό, αποστειρωμένο χώρο ενός εργαστηρίου με τα φοβερά τεχνολογικά προηγμένα όργανα αλλά υπάρχουν για να μπορούμε να ερμηνεύουμε ό,τι παρατηρούμε και να επεμβαίνουμε στη ζωή μας και στα θέματα που μας απασχολούν. Και βεβαίως, δεν μπορώ να αποφύγω τον πειρασμό και να μην αναφέρω την θεωρητική εστίαση που έχουν οι φυσικές επιστήμες στη χώρα μας, σε βαθμό κακουργήματος !

• Κυρίως όμως απαιτούνται κάποιες δεξιότητες σε σχέση με το εργαστήριο οι οποίες αποκτούνται μόνο με την εμπειρία, δηλαδή με την μακρόχρονη και συστηματική διδασκαλία των φυσικών επιστημών μέσα στο εργαστήριο και μέσα από παρατηρήσεις και όχι με την συμπληρωματική είσοδο των μαθητών στον χώρο του εργαστηρίου δυο – τρείς φορές τον χρόνο (και βέβαια αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί με κάποιου είδους ‘προπόνηση’). Η εμπειρία αυτή αποκτάται αν οι φυσικές επιστήμες διδάσκονται από νωρίς με παρατήρηση και πείραμα το οποίο αποτελεί μέρος της καθημερινής διδασκαλίας.

Ως επίλογο σε αυτήν την αναφορά δεν μπορώ παρά να τονίσω την ασυμβατότητα της φιλοσοφίας που θίχτηκε πιο πάνω, με την φιλοσοφία που επικρατεί στο Ελληνικό σχολείο: διδασκαλία που εστιάζει στην τεχνική λύσης ασκήσεων, αλλά και η όλη λειτουργία του σχολείου που εστιάζει μόνο στις γνώσεις και απαιτεί από τους μαθητές να ακολουθούν προσχεδιασμένα βήματα, αποκλείοντας κάθε πρωτοβουλία.


Γεωργία Παπαγεωργάκη

Το 1ο Γενικό Λύκειο Αγίου Δημητρίου στην Ολυμπιάδα Επιστημών της Ευρωπαικής Ένωσης (EUSO) 2010

  


Περιγράφοντας την συμμετοχή του 1ου ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου στον Πανελλήνιο Διαγωνισμό Φυσικών Επιστημών, ανέφερα για το τεράστιο όφελος των μαθητών από την εμπειρία τους.

Τώρα, μετά το ταξίδι μας στο Γκέτεμποργκ και τη συμμετοχή στην 8η Ολυμπιάδα Φυσικών Επιστημών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (EUSO 2010, 11-17 Απριλίου), νομίζω ότι μπορούμε να έχουμε την πραγματική εικόνα για το ‘όφελος’ αυτό και όχι μόνο.

Ποιος πήγε στο Γκέτεμποργκ

Η Ελληνική αποστολή αποτελούνταν από τις δύο τριμελείς ομάδες μαθητών από δύο σχολεία, που ήρθαν πρώτοι στην Ελλάδα (1ο ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου και 1ο ΓΕΛ Τοσίτσειου Εκάλης) και τρεις καθηγητές – μέντορες, όπως ονομάζονται: ο εθνικός συντονιστής της EUSO στην Ελλάδα και οι δύο καθηγήτριες που ήταν και υπεύθυνες των σχολικών εργαστηρίων, μία από κάθε σχολείο. Συγχρόνως πήγαν ως παρατηρητές και άλλοι τέσσερις καθηγητές. Ανάμεσά τους και οι δύο καθηγήτριες από το σχολείο μας που είχαν βοηθήσει στην προετοιμασία των μαθητών.

Δεν θα αναφερθώ εδώ στο τυπικό μέρος της προετοιμασίας, την κουραστική και αμφίβολη τελικά προσπάθεια για χρηματοδότηση κ.λ.π., κ.λ.π. Χαλάλι, που λένε...

Το πρόγραμμα της εβδομάδας

Το Γκέτεμποργκ είναι μια ήσυχη, τακτοποιημένη πόλη με τα τραμ της, τα πάρκα, τα κανάλια, τους ποδηλατόδρομούς της και την ‘φύση’ να την πολιορκεί από όλες τις πλευρές.
Για τα παιδιά του σχολείου μας ήταν το πρώτο ταξίδι τους στο εξωτερικό, οπότε από την πρώτη μέρα βομβαρδίστηκαν με εικόνες και εμπειρίες.

Όλες οι αποστολές έμειναν σε ένα ‘χωριό’ με μικρά ξύλινα σπιτάκια δίπλα σε δάσος. Η φιλοξενία περιλάμβανε τα στοιχειώδη – τίποτα το πολυτελές ή πολύ πλούσιο.

Για όλη την εβδομάδα υπήρχε ένα πρόγραμμα αρκετά σφιχτό, ή μάλλον δύο παράλληλα προγράμματα – ένα για τους μαθητές και ένα για τους καθηγητές. Με τα παιδιά εκτός από την τελετή έναρξης και λήξης βρισκόμαστε συνήθως το βράδυ – και όχι πάντα. Κατά τα άλλα υπήρχαν κάποιες ξεναγήσεις και επισκέψεις και για τους μεν και για τους δε οι οποίες γίνονταν εναλλάξ: όταν εμείς ενημερωνόμαστε και μεταφράζαμε τα τεστ, τα παιδιά είχαν ξενάγηση. Αντίστοιχα, όταν τα παιδιά κάνανε τα τεστ ήταν η σειρά μας για ξεναγήσεις.

Δε θα πω εδώ περισσότερα πράγματα τουριστικού ενδιαφέροντος. Θα ήθελα να μείνω στην ουσία του ταξιδιού που ήταν ο διαγωνισμός.

Ο διαγωνισμός

Ο διαγωνισμός περιλάμβανε δύο τεστ. Το ένα την Τρίτη το πρωϊ και το άλλο την Πέμπτη το πρωϊ. Το κάθε τεστ αποτελούνταν από τρεις εργαστηριακές ασκήσεις φυσικής, χημείας και βιολογίας και η συνολική του διάρκεια ήταν 4 ώρες. Τα τεστ έγιναν στα εργαστήρια του τμήματος Χημείας του Πανεπιστημίου του Γκέτεμποργκ.

Τα τεστ

Το κάθε τεστ ήταν σχεδιασμένο έτσι ώστε να εξυπηρετεί ένα σενάριο.

Πρώτο τεστ:

Μια εξωγήϊνη έρχεται στη Γη ψάχνοντας για νερό το οποίο χρειάζονται στον πλανήτη της για την παραγωγή ενέργειας. Οι γήϊνοι λοιπόν πρέπει να την βοηθήσουν μελετώντας κάποια στοιχεία της ποιότητας του νερού. Έτσι, μετράνε το ιξώδες του νερού (1η εργαστηριακή άσκηση), την σκληρότητα του νερού (2η εργ. άσκηση) και την επιφανειακή τάση του (3η εργ. άσκηση)

Δεύτερο τεστ:

Η αστυνομία βρίσκει ένα πτώμα. Η ιατροδικαστική υπηρεσία (C.S.I.) μαζεύει πολλά και διάφορα στοιχεία με σκοπό να εξιχνιάσει το έγκλημα. Οι μαθητές λοιπόν πρέπει να βρουν την ώρα θανάτου κατασκευάζοντας γι αυτό μια καμπύλη ψύξης ενός γογγυλιού, η οποία με αλλαγή αξόνων προσομοιάζει με αυτήν ενός νεκρού ανθρώπινου σώματος (1η εργ. άσκηση). Πρέπει επίσης να βρουν την ποσότητα του ένυδρου θειϊκού χαλκού, δηλαδή του δηλητηρίου στο αίμα του θύματος (2η εργ. άσκηση). Τέλος, με μικροσκοπική εξέταση βρίσκουν το είδος φυτού, οι κόκκοι γύρης από το οποίο βρέθηκαν σε ένα απειλητικό γράμμα προς το θύμα... (3η εργ. άσκηση). Χρησιμοποιώντας και συνδυάζοντας πολλές άλλες πληροφορίες που δίνονται αποκλείουν σταδιακά κάποιους από τους ύποπτους και καταλήγουν... στον δολοφόνο.

Σε κάθε τεστ, δόθηκε στην κάθε ομάδα ένα φυλλάδιο 20 περίπου σελίδων με την περιγραφή του σεναρίου, τα στοιχεία που χρειάζονταν και τις οδηγίες για τις ασκήσεις. Επίσης από ένα φυλλάδιο απαντήσεων αρκετών σελίδων.


Η μετάφραση

Για τους καθηγητές η Δευτέρα και η Τετάρτη (οι προηγούμενες μέρες των τεστ) ήταν μέρες (και.. νύχτες) αφιερωμένες στη μετάφραση.

Η όλη διαδικασία ξεκινούσε με την παρουσίαση των τεστ από τα μέλη της οργανωτικής επιτροπής. Ακολουθούσε η συζήτηση όπου υπήρχε η δυνατότητα για συμπληρώσεις, επεξηγήσεις κ.λ.π. και τέλος ερχόταν η ώρα της μετάφρασης.

Η μετάφραση έγινε κομματιαστά: οι καθηγητές της κάθε ειδικότητας – σε συνεργασία με τους συναδέλφους από την Κύπρο - μετέφρασαν την αντίστοιχη πειραματική δραστηριότητα και το αντίστοιχο τμήμα στο φυλλάδιο απαντήσεων.

Η όλη διαδικασία ήταν χρονοβόρα και απαιτητική: έπρεπε όχι απλά να κάνουμε μια τυπική μετάφραση αλλά να κατανοήσουμε πρώτα εμείς τι έπρεπε να κάνουν τα παιδιά και μετά να το αποδώσουμε όσο το δυντόν με μεγαλύτερη σαφήνεια. Παρά τη συνεργασία και τον καταμερισμό της εργασίας, μας χρειάστηκαν περίπου δέκα ώρες για κάθε τεστ. Παρόλα αυτά η όλη εμπειρία μας φάνηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα.

Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού

Από το Γκέτεμποργκ τα παιδιά γύρισαν με ένα χάλκινο μετάλλιο. Αυτό σημαίνει ότι βρέθηκαν στην τρίτη κατηγορία βαθμολογίας. Δεδομένου ότι η βαθμολογία τους ήταν 115 στους 160 και ότι η τελευταία ομάδα των αργυρών μεταλλίων είχε 121 βαθμούς, αυτό σημαίνει ότι... έφτασαν στην πηγή κι δεν ήπιαν νερό! Για την κατηγορία των χρυσών, δεν το συζητάμε...
Η ομάδα του άλλου σχολείου τα κατάφερε και μπήκε στην κατηγορία των αργυρών.

  Η Ελευθερία, η Χριστίνα και ο Νίκος με τα χάλκινα μετάλλια

    Μια ωραία παρέα: η Ελληνική και η Κυπριακή αποστολή

Μαρία, Μαρία και Γεωργία

Η Επιστροφή

Ανέλπιστα και λόγω της ματαίωσης των πτήσεων λόγω ηφαιστειακής τέφρας, το ταξίδι της επιστροφής έγινε διασχίζοντας με πούλμαν 5 χώρες της Ευρώπης πριν πάρουμε το πλοίο για την Ελλάδα! Με μια διανυκτέρευση στη Βιέννη, κάναμε συνολικά 76 ώρες να γυρίσουμε.

Ο Αρτέμης, η Χριστίνα, η Αγγελική, ο Νίκος, η Αναστασία και η Ελευθερία

Αποδείχτηκε λοιπόν ένα δεύτερο ξεχωριστό μέρος του ταξιδιού ανεξάρτητο του διαγωνισμού, το οποίο το καταδιασκεδάσαμε – παρά την κούρασή μας – μικροί και μεγάλοι.

Κατά τη διάρκειά του είχα τον χρόνο να ρωτήσω τους μαθητές για τα πράγματα που τους εντυπωσίασαν και να μιλήσουμε οι καθηγητές για τις εντυπώσεις μας από τον διαγωνισμό. Σε επόμενη ανάρτηση λοιπόν θα αναφερθώ σε αυτά.

Γεωργία Παπαγεωργάκη
 

Το 1ο Γενικό Λύκειο Αγίου Δημητρίου στον Πανελλήνιο Διαγωνισμό EUSO 2010

 
O Πανελλήνιος Διαγωνισμός EUSO που διοργάνωσε και φέτος όπως κάθε χρόνο η ΠΑΝΕΚΦΕ είχε σκοπό την ανάδειξη των δύο τριμελών ομάδων μαθητών που θα εκπροσωπήσουν την Ελλάδα στη 'Ολυμπιάδα Επιστημών της Ευρωπαικής Ένωσης' (European Union Science Olypiad). Στον διαγωνισμό οι μαθητές διαγωνίζονται σε τρεις εργαστηριακές ασκήσεις: μια στη Φυσική, μία στη Χημεία και μία στη Βιολογία.

H ιστορία άρχισε πέρισυ, όταν κατά τη διάρκεια κάποιας από τις τακτικές επιμορφώσεις των καθηγητών ΠΕ4 στο ΕΚΦΕ Αλίμου, ο κ. Παπαγεωργίου, υπεύθυνος του συγκεκριμένου κέντρου, μας μίλησε για τον διαγωνισμό, για το ότι του χρόνου (δηλαδή φέτος) το ΕΚΦΕ Αλίμου θα συμμετείχε στη διαδικασία και μας είπε επίσης ότι θα μπορούσαμε να προετοιμάσουμε μια τριμελή ομάδα μαθητών, από το σχολείο του ο καθένας, για να συμμετέχει.

Η ιδέα μου φάνηκε ενδιαφέρουσα. Ως υπεύθυνη εργαστηρίου φυσικών επιστημών του σχολείου, στην αρχή κιόλας της σχολικής χρονιάς ξεκίνησα την διαδικασία. Οι μαθητές που μπορούσαν να λάβουν μέρος ήταν της Β' Λυκείου. Έτσι, ζήτησα καταστάσεις τελικής βαθμολογίας της Α' στην Φυσική, τη Χημεία και τα Μαθηματικά. Στον διαγωνισμό δεν απαιτούνται θεωρητικές γνώσεις - αυτές δίνονται- αλλά πρακτικές δεξιότητες. Όμως είναι προφανές ότι όσο περισσότερο έχεις μπει στη φιλοσοφία των φυσικών επιστημών έστω και θεωρητικά (γιατί τι να σου κάνουν οι τρεις-τέσσερις εργαστηριακές ασκήσεις το χρόνο;)  τόσο ευκολότερα μπορείς να αντιληφθείς τη φιλοσοφία της πειραματικής διαδικασίας. Οι τρείς πρώτοι λοιπόν στις βαθμολογίες αποτέλεσαν την ομάδα.
Τα παιδιά ενημερώθηκαν και ενθουσιάστηκαν.

Προκριματικός Διαγωνισμός

Ζήτησα τη βοήθεια της Μαρίας Σουβλερού, Χημικού του σχολείου και της Μαρίας Βλαβάκη, Βιολόγου, αναπληρώτριας για φέτος και μαζί με μένα που είμαι Φυσικός αρχίσαμε την προετοιμασία.
Προσπαθήσαμε να κάνουμε όλες τις εργαστηριακές ασκήσεις της 'ύλης', δηλαδή του Γυμνασίου και της Α' Λυκείου συν της Φυσικής Β' κατεύθυνσης και κάναμε τις περισσότερες.

Οι προκριματικοί διαγωνισμοί διοργανώθηκαν από τα κατά τόπους ΕΚΦΕ στις 28 Νοεμβρίου και το πρώτο σχολείο από κάθε περιφέρεια ΕΚΦΕ προκρίθηκε στον τελικό. Ο Νίκος, η Ελευθερία και η Χριστίνα, δηλαδή η ομάδα του σχολείου μας, του 1ο ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου, ήταν από αυτούς που προκρίθηκαν.

Πανελλήνιος Διαγωνισμός

Η προετοιμασία συνεχίστηκε, έστω και μετ' εμποδίων, λόγω γρίπης και καταλήψεων. Προσπαθήσαμε να καλύψουμε όσα περισσότερα αντικείμενα μπορούσαμε πραγματοποιώντας εργαστηριακές ασκήσεις και από άλλες διοργανώσεις και να δώσουμε ακόμα περισσότερο βάρος στην πειραματική διαδικασία, στα διάφορα σφάλματα, στη μέτρηση.

Ο Πανελλήνιος διαγωνισμός έγινε στις 16 Ιανουαρίου στη Ν. Φιλαδέλφεια με τη συμμετοχή 35 ομάδων μαθητών από σχολεία όλης της Ελλάδας, από την Αλεξανδρούπολη μέχρι τη Ρόδο. Ήταν ένα πρωινό γεμάτο εργαστήρια.

Την επόμενη ημέρα στο Ευγενίδιο Ίδρυμα παρουσία μαθητών, καθηγητών, συμβούλων, υπευθύνων ΕΚΦΕ κλ.π. έγινε η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων και η απονομή των βραβείων. Η ομάδα μας του 1ου ΓΕΛ Αγίου Δημητρίου πήρε το πρώτο βραβείο με δεύτερο το Α'Αρσάκειο- Τοσίτσειο ΓΕΛ Εκάλης και τρίτο το 2ο ΓΕΛ Σαλαμίνας.

Κι ένα βίντεο από τον Πανελλήνιο Διαγωνισμό:

Προετοιμασία για την Ολυμπιάδα Επιστημών της Ευρωπαικής Ένωσης

Από το σημείο αυτό και μετά άρχισαν άλλου είδους προσπάθειες.

Η ΠΑΝΕΚΦΕ ανέλαβε την προετοιμασία των δύο πρώτων ομάδων που θα εκπροσωπήσουν την Ελλάδα στην Ολυμπιάδα Επιστημών στο Γκέτεμποργκ και της τρίτης αναπληρωματικής.

Πραγματοποιήθηκαν τρεις οργανωμένες επσκέψεις: Στο εργαστήριο Αναλυτικής Χημείας των Χημικών μηχανικών του Ε.Μ.Π., στο Ελληνικό Κέντρο Θαλάσσιων Ερευνών και στο Βιολογικό τμήμα του Πανεπιστήμιου της Αθήνας, όπου οι μαθητές με την καθοδήγηση ερευνητών πραγματοποίησαν αρκετές εργαστηριακές ασκήσεις κάθε φορά ξεφεύγοντας από τη φιλοσοφία και το βαθμό δυσκολίας των σχολικών εργαστηριακών ασκήσεων. Στην ουσία μπήκαν στα βαθειά πραγματοποιώντας ασκήσεις που γίνονται αυτή τη στιγμή στα ερευνητικά κέντρα και ερχόμενοι σε επαφή με τεχνολογία που δεν είχαν φυσικά δει.

Στο σχολείο προσπαθήσαμε να κάνουμε ότι μπορούσαμε αλλά το σχολικό εργαστήριο έχει φτάσει 'στα όριά του' για αυτό το επίπεδο προετοιμασίας. Αυτό που κρίναμε ως πιο κατάλληλο ήταν το να 'ενημερώσουμε' στην ουσία τα παιδιά για διάφορα θέματα θεωρίας κατεβάζοντας και ξεσκονίζοντας βιβλία και σπάζοντας το κεφάλι μας τι θα μπορούσαμε να πούμε έτσι ώστε να έχουν κάποια ιδέα στην περίπτωση που...  αν και στους διαγωνισμούς αυτούς η θεωρία δίνεται.

Και μια πρώτη αξιολόγηση της διαδικασίας

Μετά το Πάσχα θα πάμε στο Γκέτεμποργκ.

Καθώς ολοκληρώθηκαν όλες οι φάσεις της εδώ διαδικασίας, είναι πολλά πράγματα φυσικά που θα μπορούσε να πει κάποιος.

Πρώτα απ' όλα η εμπειρία αυτή καθ' αυτή ήταν καταπληκτική για όλους, μαθητές και καθηγήτριες.

Για τους μαθητές πιστεύω πως συνειδητοποίησαν την αξία της όλης διαδικασίας στον προκριματικό διαγωνισμό, όταν βρέθηκαν σε έναν άλλο χώρο εκτός από εκείνον τον γνώριμο του σχολείου, με μαθητές από άλλα σχολεία. Και είναι φυσικό να μη μπορούν να αξιολογήσουν από την αρχή κάτι όταν δεν έχουν την ανάλογη εμπειρία.

Η εμπειρία του τελικού ήταν φοβερή με όλο αυτό το πλήθος μαθητών και καθηγητών. Και να μη συζητήσουμε για τη μέρα της απονομής των βραβείων.

Θεωρώ επίσης πως ήταν πολύ σημαντική εμπειρία για τους τρεις η ευκαιρία του να δουλεύουν ως ομάδα. Φάνηκε καθαρά πόσο σημαντικό είναι να αναλαμβάνει καθένας αυτό που μπορεί καλύτερα και να προσφέρει το ανάλογο. Ο ένας ήταν χαρακτήρας πιο εξωστρεφής, πιο αισιόδοξος και πιο τολμηρός. Ο άλλος χαρακτήρας πιο εσωστρεφής, πιο μεθοδικός έκανε τα τέλεια διαγράμματα, πρόσεχε τις λεπτομέρειες. Ο άλλος χαρακτήρας ήταν αυτός που θα παρατηρούσε, ήταν αυτό που λέμε έκοβε το μάτι του, που θα διόρθωνε, που θα οργάνωνε.

Και πάνω απ' όλα το διασκέδασαν

Για τις καθηγήτριες η εμπειρία της συμμετοχής σε μια τέτοια προσπάθεια ήταν επίσης πρωτόγνωρη. Για μένα που είχα την ευκαιρία να συνοδεύω τους μαθητές στους διαγωνισμούς και σχεδόν σε όλες τις επισκέψεις προετοιμασίας ήταν μια εμπειρία ανάλογη με αυτή των παιδιών.
Πέρα από αυτό αναγκαστήκαμε να στήσουμε πάρα πολλά πειράματα που δεν είχαν στηθεί στο εργαστήριο και να 'το ψάξουμε' λίγο έως πολύ παραπάνω κι εμείς.

Βεβαίως και δεν ήταν όλα εύκολα. Χρειάστηκαν πάρα πολλές ώρες και προσωπικής προετοιμασίας και εργασίας με τα παιδιά. Χρειάστηκε τα παιδιά να χάνουν άλλες ώρες μαθημάτων, να βρίσκουμε ώρες στις οποίες να συμπίπτουν τα δικά μας κενά και τα μαθήματα που θα μπορούσαν 'να χαθούν'.
Και όσο για το 'μετά' της βράβευσης, αποδείχτηκε η πιο κουραστική περίοδος. Παράλληλα με το ουσιαστικό 'καθήκον' της προετοιμασίας στο εργαστήριο, υπήρξε το τρέξιμο για κάθε είδους θέματα σχετικά με την οργάνωση του ταξιδιού και τη χρηματοδότηση (δεν ξέρω ακόμα πώς έγιναν αυτά στο ιδιωτικό, στο δημόσιο σχολείο όμως πρέπει να γίνεσαι εκτός από καθηγητής και γραμματέας και μάνατζερ και...).

Τέλος, δύο παρατηρήσεις:
Πρώτον, θεωρώ ότι αποδείχθηκε στην πράξη πως ένα επιτυχημένο αποτέλεσμα μιας ομάδας δεν μπορεί παρά να οφείλεται στην συνεργασία πολλών ανθρώπων. Ανεξάρτητα από το ποσοστό συμμετοχής του καθένα η συμβολή του ήταν απαραίτητη.

Και δεύτερον, παρατηρώντας το τεράστιο όφελος αυτών των παιδιών και γνωρίζοντας καλά πως υπάρχουν πολλοί ακόμα μαθητές με δυνατότητες ανάλογες, δεν μπορώ παρά να μη σκεφτώ τι ωραία που θα ήταν να δίνεται η ευκαιρία σε πολλούς μαθητές να μετρούν τις δυνάμεις τους εκεί όπου τους αρέσει, είτε αυτό είναι η μουσική είτε το γήπεδο είτε το εργαστήριο των φυσικών επιστημών.


Γεωργία Παπαγεωργάκη
 

Τα επαγγέλματα της θάλασσας

 
Μια ιστοσελίδα σχετική με πρόγραμμα - Αγωγής Σταδιοδρομίας - αυτή τη φορά.

'Τα επαγγέλματα της θάλασσας' 

Ένα πρόγραμμα που πραγματοποιείται τη σχολική χρονιά 2009 - 2010 με δύο κύριους στόχους:
1. Να γνωρίσουν τα παιδιά επαγγέλματα σχετικά με τη θάλασσα, αλλά κυρίως να αντιληφθούν ότι σε κάθε πεδίο υπάρχουν πολύ περισσότερα επαγγέλματα από όσα συνήθως γνωρίζουν. Και μάλιστα επαγγέλματα για κάθε ιδιοσυγκρασία και κάθε σχολική επίδοση.
2. Να μάθουν να οργανώνουν μικρές έρευνες, να παίρνουν συνεντεύξεις, να διοργανώνουν εκδηλώσεις.

Και βέβαια με πολλούς άλλους στόχους που συνήθως έχουν τα προγράμματα: συνεργασία, οργάνωση, διασκέδαση κ.λ.π.  κ.λ.π.!

Όλα αυτά, μπορεί να τα βρει κάποιος στην παραπάνω ιστοσελίδα.

Ελένη Ευφραιμίδου
Γεωργία Παπαγεωργάκη
 

Σελίδες με προσομοιώσεις για τη Φυσική

 
Έψαξα σε πολλές σελίδες σχετικές με τη διδασκαλία της φυσικής (συναδέλφων κυρίως) και μάζεψα όσες αναφορές σε σελίδες με προσομοιώσεις βρήκα, έτσι ώστε να δημιουργηθεί ένα αρχείο όπου να βρίσκονται μαζεμένες.
Από το ένα στο άλλο λοιπόν, ιδού που κατέληξα:

Phy is Phun - Learn Physics using Java
 
The Applet Collection
 
General Physics Java Applets 

Paul Falstad's Home Page!
   με αναφορά σε άλλους 31 συνδέσμους!

Java Applets in Physics
  και στα Ελληνικά

PHeT Interactive Simulations 

Physics 2000
   με κείμενα στα Αγγλικά

Magnet Lab

Science, Optics and you
 
Εικονικά πειράματα φυσικής
   Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Εικονικό εργαστήριο

Seilias - Physics and Photography

Προσομοιώσεις κυματικής

UCLA's ePhysics

101 Science.com

U.C. Berkley Physics Lecture Demonstrations
   με πολλούς συνδέσμους ανά κεφάλαιο και ανά μάθημα

PhysClips

HyperPhysics
   Εγκυκλοπαίδεια της Φυσικής με παραδείγματα, σχήματα, βίντεο, προβλήματα live και σχήματα

The Interactive Library

Προσομοιώσεις φυσικής με flash


Γεωργία Παπαγεωργάκη

Φυσική Γενικής Παιδείας της Γ' Λυκείου: ΤΟ ΦΩΣ

  
Η Φυσική Γενικής Παιδείας της Γ' Λυκείου είναι από τα αγαπημένα μου μαθήματα  (θεωρητικά πάντα, γιατί υπάρχουν στιγμές που κοντεύω το εγκεφαλικό - αλλά αυτό είναι άλλη συζήτηση). Απευθύνεσαι σε παιδιά - μεγάλους, με ικανότητα να αντιληφθούν πιο πολύπλοκες έννοιες και με θεωρητικές βάσεις φυσικής και μαθηματικών (τουλάχιστον σε κάποιο επίπεδο και μιλώντας για τον μέσο όρο των μαθητών). Είναι λοιπόν μια πρώτης τάξης ευκαιρία να αναφερθείς επιτέλους και στη φυσική του 20ου αιώνα.
Αλλά, πέρα από αυτό υπάρχουν αρκετά πράγματα που μπορείς να κάνεις. Εδώ αναφέρω αυτά που έχω βρει εγώ για το πρώτο κεφάλαιο που αφορά το ΦΩΣ.

Συζητήσεις:
Aν και λίγο - πολύ μου αρέσει να ξεφεύγω σε όλα τα μαθήματα, εδώ είναι η κατάλληλη ευκαιρία να θίξεις θέματα  ιστορίας και φιλοσοφίας της φυσικής. Να μπεις σε κουβέντες που συνήθως ζητάνε τα παιδιά: για το σύμπαν, για το άπειρο, για το άτομο, για τον Αινστάιν κι από κει να βάλεις στη συζήτηση τις πιθανότητες στη ζωή μας, τη βεβαιότητα, την αβεβαιότητα, το τι είναι επιστήμη και επιστημονική μέθοδος, τι είναι φυσική και τι μεταφυσική.

Εργαστηριακές ασκήσεις:
Τα εργαστήρια των Λυκείων που δημιουργήθηκαν με τη γνωστή διαδικασία χρηματοδότησης από την Ευρωπαική Ένωση είναι εφοδιασμένα με κάποια όργανα που αφορούν το συγκεκριμένο μάθημα.

  - Συσκευή φωτοηλεκτρικού φαινομένου: Μπορεί στο βιβλίο να υπάρχει μόνο μια αναφορά στο φωτοηλεκτρικό φαινόμενο, αλλά γιατί να μην ασχοληθούμε μια ώρα με μια πειραματική διαδικασία; Μας το απαγορεύει κανείς;
Η συσκευή είναι απλή και αν και δεν υπήρχε εγχειρίδιο λειτουργίας και δεν βρήκα πουθενά κάποιες οδηγίες για τη διενέργεια πειράματος, με ψάξιμο βρήκα κάποιο τρόπο να τη χρησιμοποιήσουμε. Υπάρχει μια φωτεινή πηγή με φωτεινότητα που αυξομειώνεται και με απόσταση από τον 'στόχο' που αυξομειώνεται επίσης. Υπάρχει η δυνατότητα να επιλέξουμε την τιμή της τάσης λειτουργίας και να διαβάσουμε την τιμή της έντασης του ρεύματος που αποκαθίσταται. Τόσο απλά.

 'Ετσι λοιπόν,
Πείραμα πρώτο: Για συγκεκριμένη φωτοβολία της φωτεινής πηγής (λευκό φως) και συγκεκριμένη απόσταση, αυξάνουμε σιγά-σιγά την τάση και παρατηρούμε πώς αυξάνεται το ρεύμα. Μπορούμε ακόμη και να κάνουμε ένα διάγραμμα έντασης - τάσης και να συζητήσουμε τη μορφή του, το αν ξεκινάει από την αρχή των αξόνων ή όχι και τι δείχνει αυτό κ.λ.π.

Πείραμα δεύτερο: Υπάρχουν χρωματιστά φίλτρα που αναγράφουν και το μήκος κύματος του φωτός του οποίου τη διέλευση επιτρέπουν. Με σταθερή ένταση λευκού φωτός και τάση, αλλάζουμε μόνο τα φίλτρα και παρατηρούμε την αντίστοιχη μεταβολή του ρεύματος που αποκαθίσταται. Κι εδώ μπορεί να γίνει ένα αντίστοιχο διάγραμμα έντασης ρεύματος - μήκους κύματος. Συζητάμε το γιατί το μπλε φως δημιουργεί ρεύμα μεγαλύτερης έντασης (δηλαδή περισσότερα ηλεκτρόνια ανά χρονικό διάστημα) από το κόκκινο. Κι έτσι, κάνουμε και τη σύνδεση και με τον νόμο του Maxwell (σχέση μήκους κύματος και συχνότητας) και με τον νόμο του Planck (σχέση συχνότητας και ενέργειας φωτονίων).

  - Φασματοσκόπιο και παρατήρηση συνεχών και γραμμικών φασμάτων:
Για τα πειράματα παρατήρησης φασμάτων με το φασματοσκόπιο υπάρχουν οδηγίες σε σελίδες πολλών ΕΚΦΕ. Αλλά και οι ίδιες οι συσκευές περιέχουν και οδηγούς χρήσης, και την εικόνα των φασμάτων που πρόκειται να παρατηρήσουμε, αλλά και τετράδια με ασκήσεις.
Συνήθως, τις ασκήσεις που προτείνουν τα ΕΚΦΕ τις τροποποιώ και τις απλοποιώ έτσι ώστε να μπορούν να γίνουν στα πλαίσια της μιας διδακτικής ώρας. Στην περίπτωση αυτή, περιοριστήκαμε στην παρατήρηση.
Ήθελε λίγο ψάξιμο για να δω πως στήνεται το όλο σκηνικό (φασματοσκόπιο, σύνδεση με τη συσκευή υψηλής τάσης, λυχνία για την κλίμακα βαθμολόγησης κ.λ.π.) αλλά αν το βρει κανείς, στήνεται σε χρόνο dt.
Έτσι λοιπόν..

Πείραμα 1ο: Παρατήρηση συνεχούς φάσματος (από το μέταλλο μιας μικρής λάμπας πυρακτώσεως). Παρατηρούμε το εύρος των μηκών κύματος του ορατού τμήματος των ηλεκτρομαγνητικών ακτινοβολιών. Μπορούμε να βάλουμε και χρωματιστά φίλτρα μπροστά από τη λάμπα να δούμε τις περιοχές του φάσματος που αποκόβονται (το μωβ φίλτρο δίνει πολύ ωραίο αποτέλεσμα.....!)

Πείραμα 2ο: Τοποθετούμε στην ανάλογη υποδοχή τους σωλήνες με τα αέρια (πιο ωραία αποτελέσματα δίνει το He  και το Ne), ανάβουμε την υψηλή τάση, οι σωλήνες φωτοβολούν, εστιάζουμε καλά με το φασματοσκόπιο και παρατηρούμε τις γραμμές.


Προσομοιώσεις στον υπολογιστή (από την πολύ καλή σελίδα PhET):

φωτοηλεκτρικό φαινόμενο
γεωμετρική οπτική
χρώματα - όραση


Βίντεο (που κατέβασα από το youtube):

ηλεκτρομαγνητικό φάσμα
πώς 'δουλεύει' το ουράνιο τόξο

Βιβλία:

Ίσως φανεί απλοικό αλλά βρήκα πολύ ενδιαφέρον και χρήσιμο το βιβλίο για τον Νεύτωνα  της σειράς 'Εξωφρενική Βιβλιοθήκη'!  Νομίζω ότι όταν έλεγα στην τάξη ότι ο Νεύτων θέλοντας να μελετήσει την ανάλυση του φωτός σε χρώματα πειραματιζόταν με τον εαυτό του βάζοντας ξυλάκια στα μάτια του... έ, ήταν απο τις πιο διασκεδαστικές στιγμές.

Ασκήσεις:

Με συγχωρείτε αλλά ας μη λύσουμε πολλές ασκήσεις αυτή τη φορά. Μία μαθήτρια θέλει να δώσει το μάθημα στις πανελλήνιες. Με αυτήν συζητάμε για ασκήσεις. Με τους άλλους λίγα πράγματα από το βιβλίο και ενδεικτικά.
  
Γεωργία Παπαγεωργάκη
  
  

Οι αρχές της 'κριτικής παιδαγωγικής'

 
Από τους πιο γνωστούς σύγχρονους θεωρητικούς της ‘κριτικής παιδαγωγικής’ ο Giroux, δίνει στο βιβλίο του ‘Pedagogy and the politics of Hope.Theory, Culture and Schooling’ μια σειρά από αρχές.

Η ανάγνωσή τους αποκαλύπτει όχι μόνο την σημασία τους για την διδακτική πράξη αλλά και κάτι άλλο πιο ευρύ: Ότι η σχέση μεταξύ της παιδαγωγικής και της πολιτικής πρέπει να είναι κεντρική σε κάθε κοινωνικό κίνημα που αποσκοπεί σε μετασχηματισμό της κοινωνίας. Λέει λοιπόν:

1. ‘Η εκπαίδευση δεν έχει ως σκοπό μόνον την παραγωγή γνώσης, αλλά και την παραγωγή πολιτικών ‘υποκειμένων’. Τα σχολεία πρέπει να αποτελούν χώρους κριτικής εκπαίδευσης η οποία θα διαμορφώνει πολίτες ικανούς να διαφεντεύουν τη ζωή τους αλλά και να επεμβαίνουν στον τρόπο παραγωγής γνώσης. Τα σχολεία πρέπει να είναι χώροι δημοκρατικά οργανωμένοι. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν την κριτική ικανότητα που θα είναι αναγκαία για την αλλαγή των δεδομένων κοινωνικών και πολιτικών μορφών και δεν θα προσαρμόζονται σε αυτές. Θα πρέπει να αποκτήσουν τις αναγκαίες δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να αποκτήσουν τη δική τους φωνή, να παίρνουν το ρίσκο και να εξασκούν το πολιτικό θάρρος….Αυτό δείχνει και τη σημασία που έχει η δημιουργία ενός πολιτικού οράματος, μέσα από το οποίο να μπορεί να αναπτυχθεί και ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης συζήτησης για την ανανέωση της δημοκρατικής δημόσιας ζωής’.


2. ‘Η ηθική πρέπει να θεωρείται κεντρικό σημείο της κριτικής παιδαγωγικής….Η ηθική λοιπόν, δεν είναι θέμα ατομικής επιλογής ή σχετικότητας, αλλά ένα κοινωνικό θέμα που βασίζεται σε αγώνες και αρνείται να αποδεχθεί τον ανθρώπινο πόνο και την εκμετάλλευση…’.


3. ‘Η κριτική παιδαγωγική πρέπει επίσης να εστιάζει στο ζήτημα της διαφοράς, με έναν τρόπο που να προκαλεί την ηθική και να αποσκοπεί στον πολιτικό μετασχηματισμό. Η διαφορά μπορεί να αναφέρεται στην προσπάθεια να κατανοήσουμε πώς οι προσωπικότητες των μαθητών μπορούν να δομηθούν με πολλούς και αντίθετους τρόπους. Μπορεί όμως να αναφέρεται και στο πώς δημιουργούνται και διατηρούνται οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, με αποτέλεσμα την αποδυνάμωση ή την τόνωση των σχέσεων. Οι δάσκαλοι μπορούν να δημιουργούν σχέσεις γνώσης / ισχύος μέσα από τις οποίες οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να διαβάζουν τον κόσμο με διαφορετικούς τρόπους, να αντιστέκονται στην εξουσία και τα προνόμια και να μπορούν να οραματίζονται εναλλακτικές δημοκρατικές κοινότητες’.


4. ‘Η κριτική παιδαγωγική χρειάζεται μια γλώσσα που δε θα μειώνει τη σημασία θεμάτων όπως η ισχύς, η δικαιοσύνη, οι αγώνες και οι ανισότητες…..Αυτό σημαίνει τη δημιουργία παιδαγωγικών πρακτικών που θα χαρακτηρίζονται από ανοιχτή ανταλλαγή ιδεών, από πολλαπλασιασμό του διαλόγου και από τις υλικές συνθήκες που απαιτούνται για έκφραση της ατομικής και της κοινωνικής ελευθερίας’.


5. ‘Η κριτική παιδαγωγική χρειάζεται νέες μορφές γνώσης με έμφαση στο σπάσιμο των διαχωριστικών γραμμών ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα και στη δημιουργία νέων ‘χώρων’ για την παραγωγή της γνώσης. Η παραγωγή της γνώσης είναι μέρος μιας ευρύτερης προσπάθειας για τη δημιουργία πολιτών που θα είναι ικανοί να κανονίζουν τη ζωή τους αλλά και τις συνθήκες της παραγωγής της γνώσης. Στην προσπάθεια αυτή, η διαφορετικότητα και η κουλτούρα θα εκλαμβάνονται ως παιδαγωγικές πρακτικές ..’.


6. ‘Η έννοια της αιτίας πρέπει να επανασχηματισθεί. Τα όριά της πρέπει να επεκταθούν και να αναγνωρίζονται άλλοι τρόποι με τους οποίους οι άνθρωποι μαθαίνουν ή μπορούν να παίρνουν υποκειμενικές θέσεις’.


7. ‘Η κριτική παιδαγωγική πρέπει να αποκτήσει μια έννοια εναλλακτικού τρόπου με τη βοήθεια της γλώσσας της κριτικής αλλά και της πιθανότητας. Το ερώτημα της ελευθερίας πρέπει να εξεταστεί διαλεκτικά και όχι σαν ένα θέμα ατομικών δικαιωμάτων, αλλά επίσης σαν ένα κομμάτι της συζήτησης για την κοινωνική ευθύνη. …Η συζήτηση για την πιθανότητα απορρίπτει την αποκαλυπτική κενότητα…θεωρεί την ιστορία ανοιχτή και την κοινωνία ως κάτι για το οποίο αξίζει να αγωνίζεται κανείς’.


8. ‘Η κριτική παιδαγωγική πρέπει να αναπτύξει μια θεωρία για τους εκπαιδευτικούς που, αντί να ορίζει τη δουλειά τους με τη ρηχή γλώσσα του επαγγελματισμού, να ψάξει προσεκτικά για να βρει ποιος είναι ο ρόλος τους ως ‘εργάτες πολιτισμού’ που είναι ταγμένοι στην παραγωγή ιδεολογίας και κοινωνικών πρακτικών. …Η κριτική παιδαγωγική θεωρεί τον εαυτό της ως ενεργό δόμηση και όχι ως μεταφορά συγκεκριμένων τρόπων ζωής’.


9. Τέλος, ‘κεντρική στην κριτική παιδαγωγική είναι η ‘πολιτική της φωνής’, που συνδυάζει την έννοια της διαφορετικότητας με την προτεραιότητα της πολιτικής’.

Ώστε ‘εργάτες πολιτισμού’, ε;