Β. Για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αφετηρία την περιβαλλοντική εκπαίδευση: Προβληματισμοί που οφείλονται στην φιλοσοφία των εκπαιδευτικών συστημάτων

 
Την τελευταία δεκαετία είδαν το φως ενδιαφέρουσες απόψεις ως προς τον προβληματισμό που αναφέρεται πιο πάνω. Αυτές, βλέπουν το θέμα ευρύτερα, ξεφεύγουν από την ‘διδασκαλία’ και περιλαμβάνουν την φιλοσοφία των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Η Π.Ε. έχει φιλοσοφία που δεν ταιριάζει με αυτή της κοινής εκπαίδευσης

Ορισμένοι ερευνητές (Scott κ.α., 1999) αναφέρουν ότι μέχρι τώρα τα σχολεία, οι δάσκαλοι, οι μαθητές και οι κοινωνίες προσπαθούν να βρουν το δρόμο τους μέσα από ένα συνδυασμό οδηγιών, καθοδήγησης και συμβουλών που συχνά είναι αντιφατικές μεταξύ τους και δημιουργούν περισσότερες αμφιβολίες γύρω από τις προσεγγίσεις που πρέπει να γίνουν και τους σκοπούς που πρέπει να επιτευχθούν. Όλοι αυτοί δουλεύουν κυρίως μέσα σε εκπαιδευτικά συστήματα στα οποία η επιτυχία μετριέται με τους παραδοσιακούς ακαδημαϊκούς όρους και όχι με πιο περιβαλλοντικά κριτήρια

Άλλοι είναι περισσότερο σαφείς σε σχέση με την ασυμβατότητα της Π.Ε. και των εκπαιδευτικών αλλά και των κυρίαρχων πολιτικών συστημάτων (Jickling, 2003). Θεωρούν ότι η ίδια η μη παραδοσιακή φύση των προγραμμάτων Π.Ε. τα περιθωριοποιεί. Η Π.Ε. δεν θεωρείται ως ένα από τα βασικά μαθήματα. Τα προγράμματα Π.Ε. έχουν μια φιλοσοφία που δεν ταιριάζει με αυτή του σχολείου. Έτσι, ακόμα και στη συνείδηση των μαθητών, ή μάλλον ακριβώς στη συνείδηση των μαθητών, καταγράφονται σαν ώρες χαλάρωσης και τα ταξίδια που πιθανόν να γίνουν στο πεδίο, σαν ‘ωραίες διακοπές’ (Russel και Burton, 2000).

Η Π.Ε. αντανακλά την τεχνική και διαχειριστική άποψη της κοινωνίας

Η Π.Ε. και άλλες παρόμοιες μορφές καταλαμβάνουν μια συνεχώς και εντονότερα περιφερειακή θέση στη συζήτηση για τα εκπαιδευτικά θέματα, συζήτηση που κυριαρχείται από τη νέο – συντηρητική τεχνοκρατική σκέψη. Οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως μελλοντικοί παραγωγοί και καταναλωτές με κυρίαρχο μέλημα την ατομική τους επιτυχία και τα ατομικά τους δικαιώματα (Maxwell, 2000).
Για την Παπαδημητρίου (1991), το σχολείο ως μέρος του κοινωνικού κατεστημένου προορίζεται να παίξει συντηρητικό ρόλο στην κοινωνία, σε μια κοινωνία που καταστρέφει το περιβάλλον, ανέχεται τις κοινωνικές ανισότητες ευνοεί τον ανταγωνισμό των παγκόσμιων εξοπλισμών κ.λ.π. Το σχολείο λοιπόν, αποξενώνει τη νεολαία από το άμεσο περιβάλλον και την κατευθύνει έτσι ώστε να διαδραματίσει ένα παθητικό ρόλο στην κοινωνία. Για ένα τέτοιο σχολείο η γνώση που προσφέρει η Π.Ε. αποτελεί επικίνδυνη γνώση γιατί με το να δίνει έμφαση σε θέματα που θίγουν κοινωνικο – πολιτικές και οικονομικές μεθοδεύσεις, προκαλεί τα παραδοσιακά χαρακτηριστικά της γνώσης που προσφέρεται μέσα από το καθιερωμένο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως τον τεμαχισμό της γνώσης σε χωριστά αντικείμενα με ορισμένη θέση στην ιεραρχία του προγράμματος ή την παραδοσιακή πορεία διδασκαλίας – μάθησης και τη δομή του σχολείου. Από την πρακτική της Π.Ε. απουσιάζουν τα ερωτήματα και η κριτική προσέγγιση των πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών θεμάτων που σχετίζονται με τα περιβαλλοντικά θέματα. Έτσι, αντί για μια κριτική, πολιτική και ανασχηματιστική πρόταση στο χώρο της εκπαίδευσης, καταλήγει να είναι απολιτική, νατουραλιστική και επιστημονική. Με τον τρόπο αυτό η Π.Ε. απλώς εξυπηρετεί την τεχνοκρατική λογική που επικρατεί και στην κοινωνία και στην εκπαίδευση.
Οι αιτίες για την αποτυχία αυτή της Π.Ε. είναι πολλές και δεν έχουν σχέση με τις επιλογές των εκπαιδευτικών. Η Π.Ε. εμπλέκεται σε ιδεολογικές συγκρούσεις που προκύπτουν από τα περιβαλλοντικά θέματα. Αφού η κυβερνώσα άποψη της κοινωνίας, όσον αφορά στα περιβαλλοντικά θέματα, είναι τεχνική και διαχειριστική, αυτό αντανακλά και στο είδος της Π.Ε.

 
Η Π.Ε. είναι εγκλωβισμένη στη νεωτεριστική φύση της

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται, η Π.Ε. ‘αποτελεί μια νεωτεριστική απάντηση στην νεωτεριστική κρίση’ (Stables, 2001). Σύμφωνα με αυτή την άποψη, η Π.Ε., βασίζεται σε μια αντίληψη για τη φύση που έχει μικρή πολιτιστική και ιστορική σταθερότητα, ενώ υπόκειται και σε πιέσεις από δυνάμεις με ιδεολογία που δεν ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και για όρους όπως η βιώσιμη ανάπτυξη που την θεωρούν αμφιλεγόμενη.
Δημιουργείται δηλαδή ένα αντικείμενο που δεν έχει συνοχή και αυτονομία, όπως τα κοινά γνωστικά αντικείμενα της εκπαίδευσης, αλλά είναι εγκλωβισμένο ανάμεσα στις ανθρωπιστικές και στις φυσικές επιστήμες. Οι προσεγγίσεις στην Π.Ε. εξαρτώνται από αλληλοσυγκρουόμενες φιλοσοφίες και επιστημολογικές υποθέσεις οι οποίες όμως δεν είναι πάντα συμβατές με την εφαρμογή τους σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα.
Η Π.Ε. γεννήθηκε την εποχή του νεωτερισμού, ως αντίδραση στη μοντέρνα έννοια της ‘προόδου’ (Sauve, 1998). Η κύρια φιλοσοφία της ήταν η επίλυση και η πρόληψη των προβλημάτων των βιοφυσικών συστημάτων που προκλήθηκαν από την επίδραση της ανθρώπινης δραστηριότητας. Έτσι, τα παιδαγωγικά μοντέλα για την Π.Ε. εστιάζουν κυρίως στη διαδικασία της επίλυσης προβλήματος και σε δεξιότητες περιβαλλοντικής διαχείρισης, πάντα μέσα σε ένα πλαίσιο επιστημονικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης. Ο σκοπός των μοντέλων αυτών ήταν η αλλαγή της συμπεριφοράς των ατόμων ως πολιτών. Το αποτέλεσμα ήταν η Π.Ε. να καταντήσει εκπαίδευση για τη φύση ή για τη διαχείριση των απορριμμάτων. Κυρίως συνδέεται με την απόκτηση γνώσεων και λίγο περιθώριο δίνει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και ηθικής.
Οι νέες προσεγγίσεις που δημιουργήθηκαν τη δεκαετία του 1990, όπως η ‘Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη’ έδωσαν έμφαση είτε στην κριτική ανάλυση των αλληλοσυσχετιζόμενων περιβαλλοντικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών πραγματικοτήτων, είτε στη δυναμική της Π.Ε. για αλλαγή της τοπικής κοινωνίας. Όμως και αυτές, δεν ήταν παρά μια άλλη μορφή νεωτερισμού που αποσκοπούσε στη διατήρηση των αξιών και των πρακτικών του και στην προώθηση της επιστημονικής και τεχνολογικής γνώσης.
Η Sauve ασκεί κριτική στην ‘Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη’ θεωρώντας ότι παραμένει το κλειδί για την κατανόηση πολλών από τις σημερινές πολιτικές και οικονομικές αποφάσεις, για παράδειγμα τη διατήρηση του ‘Αμερικανικού ονείρου’ ή την αύξηση της ανταγωνιστικότητας σε μια παγκόσμια οικονομία. Θεωρεί ότι εν τέλει, παρά την ύπαρξη πολλών παραλλαγών για την απόδοση της έννοιας της Π.Ε., η αιτία για τη σύγχυση και τη μειωμένη αποτελεσματικότητά της είναι το χάσμα ανάμεσα στη θεωρία της και την πρακτική της.

Κυριαρχία της Καρτεσιανής άποψης του κόσμου

Η γνώση για τα περιβαλλοντικά θέματα που αποκομίζει κάποιος στο σχολείο, κυριαρχείται και αυτή όπως όλες οι άλλες γνώσεις από μια ‘Καρτεσιανή άποψη του κόσμου, οι βάσεις της οποίας τέθηκαν κατά το Διαφωτισμό’ (Gonzales – Gautiano, 2001). Η άποψη αυτή αντλεί τη δύναμή της από την αιτιοκρατία η οποία εκφράζεται μέσω της επιστήμης και της τεχνολογίας.
Ο Gonzales – Gautiano χρησιμοποιεί τις απόψεις του Barnes, σύμφωνα με τον οποίο οι αντιλήψεις αυτές κυριαρχούν ακόμα στο σύγχρονο τρόπο σκέψης και συγκεκριμένα περικλείουν τα εξής βασικά σημεία :
• Την ιδέα της προόδου η οποία συνδέεται συχνά με μια τελεολογική γραμμική σκέψη σύμφωνα με την οποία ο κόσμος κινείται από το Μεσαίωνα στην εποχή του Διαφωτισμού, από τον καπιταλισμό στον κομουνισμό, εν συντομία προς κάποιο τελικό σημείο λύτρωσης. Η ιδέα της προόδου εμφανίζεται στις συζητήσεις μας όταν χρησιμοποιούμε τις λέξεις ‘νέο’ και ‘καλύτερο’ με την ίδια έννοια ή όταν μιλάμε για ‘νέες γνώσεις’ και‘νέες τεχνολογίες’ και τους αποδίδουμε θετική σημασία απλά και μόνο επειδή είναι νέες.
• Μια αρχαϊκή εντύπωση για τον άνθρωπο η οποία τον θέλει μάλλον προϋπάρχοντα παρά να διαμορφώνεται από το εξωτερικό περιβάλλον του αλλά κυρίως να αντικατοπτρίζει το εσωτερικό του, να καθορίζεται δηλαδή περισσότερο από αυτό που δεν είναι παρά από αυτό που ανά πάσα στιγμή είναι.
• Μια λογοκεντρική τάξη του κόσμου η οποία περιλαμβάνει την επιθυμία για την ανεύρεση ενός θεμελιώδους ‘τέλους’ ή της ‘μεταφυσικής της παρουσίας’ του Θεού, της αιτιοκρατίας ή της αλήθειας. Οι έννοιες δομούνται όχι επειδή κάτι υπάρχει αλλά επειδή κάτι είναι απόν. Η επικρατούσα τάξη αντικαθίσταται από την αντίληψη της αταξίας σε μια ατέλειωτη αλυσίδα αντικρουόμενων διαφορών.
• Την αλήθεια η οποία ανταποκρίνεται στις δυτικές συνήθειες με φανερές μεταφορές, η πιο σημαντική από τις οποίες αναφέρεται στο μυαλό του ανθρώπου σαν να είναι ο καθρέφτης της φύσης, όπου κάποιες συγκεκριμένες διαδικασίες είναι βασικές και θεμελιώδεις και όπου ο τελικός σκοπός του ανθρώπου είναι να ανακαλύψει την ουσία όλων όσων τον περιτριγυρίζουν. Στην εκπαίδευση προχωράμε ξεκινώντας από μια αντίληψη του κόσμου ο οποίος έχει μια δεδομένη τάξη και νόημα, ακόμα κι όταν γίνεται φανερό ότι κάποιες συνιστώσες του αποδιαρθρώνονται λόγω άλλων αναφορών.

Σύμφωνα με τις παραπάνω απόψεις, για τη νομιμοποίηση της αποκτώμενης γνώσης και των θεσμών που υποστηρίζουν την παραγωγή της και τη διάδοσή της, έχουν αποδοθεί ιδιαίτερες έννοιες. Έτσι, τα γνωστικά αντικείμενα χωρίζονται και η μελέτη τους βασίζεται στην υπόθεση ότι κάποια συγκεκριμένη επιστημονική γνώση για ένα συγκεκριμένο φαινόμενο μπορεί να γενικευθεί όταν αποκτά νόημα και ταυτότητα μέσα στο πλαίσιο ενός συνόλου γνώσεων, με συνέπεια τότε να αποκτά μεγαλύτερο βαθμό βεβαιότητας και εγκυρότητας.
Μέσα σε αυτή την ατμόσφαιρα λειτουργεί και κάποια προσέγγιση στη διεπιστημονικότητα. Πρόκειται δηλαδή για ένα σύνολο γνώσεων οι οποίες είναι συμβατές και συμπληρωματικές μεταξύ τους και οι οποίες μπορούν να αποκαλύψουν την πολυπλοκότητα αυτού που είναι αληθινό. Η διεπιστημονικότητα χρησιμοποιείται για να κλείσει τα κενά, να καλύψει τις ανεπάρκειες της σύγχρονης γνώσης σε μια ανανεωμένη προσπάθεια να ενοποιήσει τις υπάρχουσες γνώσεις σε μια ‘πλήρη ταυτότητα’ αντί, όπως θα έπρεπε, να δημιουργεί ευκαιρίες για νέα περιβαλλοντική έρευνα όχι μόνο χρησιμοποιώντας την ήδη υπάρχουσα γνώση αλλά διερευνώντας τομείς που είχαν αποκλειστεί μέχρι τώρα.


Η Π.Ε. επηρεάζεται από την κριτική θεωρία που είναι ‘μη πρακτική’

Η κριτική της Walker (1997) θεωρεί ως αιτία για το γεγονός ότι τα προβλήματα που αφορούν στην εφαρμογή της Π.Ε. στα σχολεία έχουν καθοριστεί αλλά δεν έχουν επιλυθεί την κοινωνική κριτική θεωρία από την οποία επηρεάζεται η Π.Ε κατά κύριο λόγο. Υποστηρίζει ότι πρόκειται για μια ‘μη πρακτική’ θεωρία, και γι αυτό, ενώ είναι κατάλληλη για κριτική των προβλημάτων, δεν είναι ικανή να συνεισφέρει στην ανεύρεση κάποιας πρακτικής λύσης των προβλημάτων, δεν μπορεί δηλαδή να προτείνει στρατηγικές για κοινωνική δράση.
Οι κριτικοί ερευνητές, πάντα σύμφωνα με αυτή την άποψη, σκιαγραφούν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σαν παθητικά θύματα ευρύτερων οικονομικών δυνάμεων. Πιστεύουν ότι ο σκοπός της Π.Ε. θα πρέπει να είναι να δείξει στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές πώς να αντιστέκονται σε τέτοιες δυνάμεις και πώς να δουλεύουν για μια κοινωνική ανασυγκρότηση, η οποία πρέπει να είναι και ο πρωταρχικός σκοπός του σχολείου.
Επιπλέον, υποστηρίζει και αυτή ότι τα σχολεία είναι δομημένα με τέτοιο τρόπο που δεν μπορούν να προσαρμοστούν και να επιτρέψουν τις ριζικές κοινωνικές αλλαγές που προτείνει η θεωρία.

Τέλος, όσον αφορά στην Ελληνική πραγματικότητα, από πολύ νωρίς, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, διατυπώθηκαν ανησυχίες για τον αριθμό των προγραμμάτων Π.Ε., για την ποιότητά τους και για την αποτελεσματικότητά τους. Οι ‘αδυναμίες και οι στρεβλώσεις’ κατά την εφαρμογή της Π.Ε., αναφέρονται κυρίως στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου που δεν ευνοεί ανοικτές διαδικασίες μάθησης, όπως η Π.Ε., ιδίως στο Λύκειο, στη διάρθρωση, τη διάρκεια και τη λειτουργία του υφιστάμενου σχολικού προγράμματος και στο χρόνο που μπορούν να διαθέσουν οι μαθητές για της δραστηριότητες του προγράμματος. Πρόκειται δηλαδή για εμπόδια λειτουργικού χαρακτήρα που αναφέρονται ακριβώς στον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το σχολείο και κατανέμει τις προτεραιότητές του σε ό,τι αφορά στους πόρους και στο χρόνο που διαχειρίζεται (Ρωμαντζής, 1998).

Συνοψίζοντας, αναφέρονται παραπάνω απόψεις με αρκετά διαφορετικές οπτικές. Αυτές ξεκινάνε από την ασυμβατότητα της φιλοσοφίας της Π.Ε. και του σχολείου ως κοινωνικού θεσμού και καταλήγουν στην κριτική του νεωτερισμού και της τεχνοκρατικής και διαχειριστικής διαχείρισης των κοινωνικών και περιβαλλοντικών θεμάτων.

..............................................................................................

1.  Gonzales – Gaudiano E., (2001), Complexity in Environmental Education, Educational Philosophy and Theory, 33(2), 153- 166.
2. Φλογαΐτη Ε., (1998), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
3. Jickling B., (2003), Environmental Education and Environmental Advocacy: Revisited, The Journal of Environmental Education, 43(2), 20-27.
4. Maxwell M., (2000), Ecological Literacy: Developing a Curriculum for Sustainability, Environmental Education and Information, 19(2), 115-130.
5. Παπαδημητρίου Β., (1991), Προβληματισμοί γύρω από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Σεμινάρια Περ. Εκπαίδευσης από την Μ. Δίτσιου στα πλαίσια του μαθήματος «εισαγωγή στην Παιδαγωγική», Φιλοσοφική Σχολή, Τομέας Παιδαγωγικής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, 1993.
6. Russel C. and Burton J., (2000), A Report on an Ontario Secondary School Integral Environmental Studies Program, Canadian Journal of Environmental Education, 5, 287-304.
7. Ρωμαντζής Δ. Μ., (1998) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και παράγοντες που επηρεάζουν την επίτευξή τους, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα.
8. Sauve L., (1998), Environmental education: Between Modernity and Postmodernity – Searching for an Integrating Educational Framework, in www.ec.gc.ca/education/documents/colloquium (24-3-2004).
9. Scott W. and Oulton C., (1999), Environmental Education: Arguing the Case for Multiple Approaches, Educational Studies, 25(1), 89-97.
10. Stables A., (2001), Who Drew the Sky? Conflicting Assumptions in Environmental Education, Educational Philosophy and Theory, 33(2).
11. Walker K., (1997), Challenging Critical Theory in Environmental Education, Environmental Education Research, 3(2), 155-162.

Γ. Παπαγεωργάκη

Α. Για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αφετηρία την περιβαλλοντική εκπαίδευση: Προβληματισμοί που οφείλονται σε αδυναμίες εφαρμογής

 
Το κείμενο που ακολουθεί έχει γραφεί για την Περιβαλλοντική Εκπίδευση (Π.Ε.). Όμως, πολύ εύκολα γενικεύεται και ισχύει για κάθε είδους πρόγραμμα ή εξωδιδακτική δραστηριότητα. Πράγμα αρκετά επίκαιρο, τώρα που προγραμματίζονται ζώνες σχολικής και κοινωνικής ζωής, με δραστηριότητες, εργασίες, ομίλους, projects κ.λ.π.

...............................................................................................................


Στις δεκαετίες του ’70 και του ’80 ο κύριος όγκος της συζήτησης γύρω από την Π.Ε. αφορούσε στον τρόπο ενσωμάτωσής της στα εκπαιδευτικά πράγματα των χωρών, τη δομή των προγραμμάτων ή των δραστηριοτήτων της, τον καθορισμό στόχων και σκοπών και γενικά την ανάπτυξη της φιλοσοφίας της με βάση τις αρχές που διατυπώθηκαν στα πρώτα συνέδρια για την Π.Ε., από το 1990 έως τώρα η συζήτηση έχει αποκτήσει μια άλλη σημαντική διάσταση, αυτή των αμφιβολιών και του προβληματισμού για τα αποτελέσματα της Π.Ε., τις αιτίες για αυτά και των προτάσεων για νέες προσεγγίσεις του αντικειμένου (Scott και Reid, 1998).

Παρόλο που η αξιολόγηση των προγραμμάτων παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες και δεν είναι δυνατό να στηριχθεί στα κριτήρια και τις μεθόδους αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών, ένας ιδιαίτερα μεγάλος αριθμός ερευνητών του χώρου συμφωνεί ότι τα αποτελέσματα της μέχρι τώρα εφαρμογής της Π.Ε. στην εκπαίδευση δεν είναι τα επιθυμητά, είτε ως προς τις αξίες που αυτή προωθεί είτε ως προς την επίδραση που θα θέλαμε να έχει σε κύκλους κυβερνητικούς, επιχειρηματικούς ή απλά στον κόσμο (Scott κ.α., 1999).

Η Π.Ε. παρά τις διακηρύξεις για το μετασχηματιστικό δυναμικό που κατέχει, στην πραγματικότητα έχει καταλήξει να είναι μια απλή ‘μόδα’ στο χώρο της εκπαίδευσης και όχι μόνο, ή ένα ‘σλόγκαν’ που αποτυγχάνει κατά συνέπεια να αντιμετωπίσει τις πραγματικές αιτίες των περιβαλλοντικών προβλημάτων ή να προτείνει ριζοσπαστικές λύσεις. Όλοι αναμένουν ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί μέρος της λύσης σε κοινωνικά προβλήματα, όπως αυτά της οικονομίας ή της οικολογίας. Συνεπώς, και η Π.Ε. θα έπρεπε να προσφέρει κάποια λύση. Όμως φαίνεται πως δεν έχει πετύχει αυτό το στόχο και αντίθετα, έχει γίνει με τη σειρά της μέρος του προβλήματος. Η πρακτική της Π.Ε. που επικρατεί, δεν έχει μπορέσει μέχρι τώρα να αποκαλύψει τις αιτίες του προβλήματος ούτε έχει μπορέσει να εκπαιδεύσει τους μαθητές έτσι ώστε να τους επιτρέψει να συνειδητοποιήσουν την έννοια που έχει αντικαταστήσει ήδη αυτήν της Π.Ε.: αυτήν της βιώσιμης ανάπτυξη (Huckle στο Walker, 1997).

Στην προσπάθεια να προσδιοριστούν οι λόγοι για τους οποίους η μέχρι τώρα εφαρμογή της Π.Ε. δεν έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα, έχουν διατυπωθεί μια σειρά από σκέψεις και προβληματισμοί που αφορούν καταρχάς σε οργανωτικές και διαδικαστικές αδυναμίες της εφαρμογής της Π.Ε. σε ένα δεδομένο εκπαιδευτικό σύστημα.

Προβλήματα που απορρέουν από τη διάσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική της Π.Ε.

Η θεωρία της Π.Ε. έχει αποκρυσταλλώσει ορισμένες αρχές για τη διδασκαλία της. Όμως, παρά τις παραινέσεις για παιδαγωγικές πρακτικές, όπως διδασκαλία που στοχεύει στη συνεργασία, την έρευνα και τη δράση για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, την ανάπτυξη γνώσεων, ικανοτήτων και αξιών όχι μόνο για την άμεση ανάληψη δράσης αλλά για την προετοιμασία για την ανάληψη δράσης, κ.α., στην πράξη έχει φανεί ότι αυτό που γίνεται στις τάξεις δεν έχει καμία σχέση με τις παραπάνω οδηγίες. Οι δάσκαλοι απλά μεταδίδουν γνώσεις, οι μαθητές αποκρίνονται στις ερωτήσεις των δασκάλων και αποκτούν ατομικά τη γνώση για μελλοντική τους χρήση. Συχνά οι δάσκαλοι είναι οι μόνοι που συμμετέχουν ενεργά σε πιο σύνθετες διαδικασίες σκέψης (Hart, 1995 ∙ Knapp, 2000).

Πιο συγκεκριμένα:

• Ενώ ένα αναλυτικό πρόγραμμα Π.Ε. θα έπρεπε να είναι διεπιστημονικό και να εστιάζει σε πραγματικά προβλήματα, τα αναλυτικά προγράμματα, κυρίως των φυσικών επιστημών, βασίζονται στο χωρισμό των γνωστικών αντικειμένων και δίνουν έμφαση σε αφηρημένα θεωρητικά προβλήματα.
• Ενώ τα θέματα στην Π.Ε. πρέπει να προέρχονται από τον προβληματισμό των μαθητών από την ενασχόλησή τους με περιβαλλοντικά προβλήματα, στα περισσότερα σχολεία τα θέματα είναι προαποφασισμένα και σχεδιασμένα να πετύχουν προαποφασισμένες συμπεριφορές.
• Ενώ η παιδαγωγική της Π.Ε. θα έπρεπε να έχει μια προβληματική, με την έννοια ότι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές (και οι δάσκαλοι) θα αντιμετωπίσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα είναι αβέβαιος, τα περισσότερα σχολεία εφαρμόζουν μια μη προβληματισμένη παιδαγωγική της μεταφοράς γνώσεων.
• Ενώ η απόκτηση γνώσης στην Π.Ε. έχει σκοπό την άμεση εφαρμογή της για μια ‘βιώσιμη και χειραφετημένη’ ποιότητα ζωής, η κύρια λειτουργία της σχολικής γνώσης είναι η αποθήκευσή της για μελλοντική χρήση και η βελτίωση της ατομικής κατάστασης και της οικονομικής ευμάρειας του καθένα ξεχωριστά.
• Ενώ η Π.Ε. προωθεί την ολιστική και συνεργατική μάθηση, η μάθηση που προσφέρει το σχολείο απευθύνεται στο άτομο.
• Ενώ σύμφωνα με τη θεωρία της Π.Ε. οι μαθητές πρέπει να σκέφτονται ‘ενεργά’ και να δημιουργούν τη γνώση, στα σχολεία οι μαθητές συνήθως βρίσκονται στην παθητική θέση των θεατών και των αποδεκτών γνώσης και σκέψης άλλων ανθρώπων.
• Ενώ σύμφωνα με την θεωρία της Π.Ε. η μάθηση και η δράση θα έπρεπε να προχωρούν χέρι – χέρι, στα περισσότερα σχολεία αυτό που εφαρμόζεται είναι η απόκτηση μόνο της γνώσης.
• Ενώ η αξία της γνώσης θα πρέπει να αποδεικνύεται σε πραγματικές καταστάσεις (με σκοπό τον επηρεασμό του περιβάλλοντος), στα σχολεία οι μαθητές γράφουν για τη θεωρία σε τεχνητές καταστάσεις (με σκοπό να επηρεάσουν την κρίση του δασκάλου).

Υποτονική έμφαση σε γνώσεις κοινωνικών θεμάτων

Από τη στιγμή που γίνεται αποδεκτή η πολυπλοκότητα της φύσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων και της Π.Ε. και η άμεση σύνδεσή τους με θέματα οικονομίας , πολιτικής και πολιτισμού, όπως από τη δεκαετία του 1970 έχει διατυπωθεί στα επίσημα κείμενα που την αφορούν, είναι επόμενο το γνωστικό υπόβαθρο της Π.Ε. να πρέπει να περιλαμβάνει τη μελέτη κοινωνικών θεμάτων και του τρόπου με τον οποίο συνδέονται με τα προβλήματα του περιβάλλοντος. Για μια σειρά από λόγους όμως, όπως οι αρχικές αντιλήψεις ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα πρέπει να εξετάζονται και να αντιμετωπίζονται με τη βοήθεια των φυσικών επιστημών ή η ανεπαρκής ενημέρωση των εκπαιδευτικών, η μελέτη των κοινωνικών θεμάτων υποβαθμίστηκε. Έτσι, παρά το ότι έχει δοθεί επαρκής προσοχή στις οικολογικές βάσεις της Π.Ε., η συνεισφορά των κοινωνικών επιστημών δεν είναι καλά γνωστή και δεν έχει χρησιμοποιηθεί με οργανωμένο τρόπο στα αναλυτικά προγράμματα της Π.Ε..
Η πρόταση που συνοδεύει αυτού του είδους την κριτική είναι ο εμπλουτισμός των αναλυτικών προγραμμάτων με μια σειρά εννοιών, όπως χρόνος και συνέχεια, άνθρωποι – χώρος – περιβάλλον, ατομική ανάπτυξη και ταυτότητα, άτομα – ομάδες και ιδρύματα, πολιτισμός, δύναμη – εξουσία και διακυβέρνηση, παραγωγή – κατανομή και κατανάλωση, τεχνολογία και κοινωνία, παγκόσμιες σχέσεις, πολιτικά ιδεώδη και πρακτικές (McKeown – Ice και Dedinger, 2000). Πρέπει ωστόσο να τονιστεί εδώ ότι η πρόταση αυτή αποσκοπεί κυρίως στη γνωστική διάσταση της Π.Ε.

Μειωμένη έμφαση στη γνώση και στην κατανόηση και υπερτονισμός στο συναισθηματισμό και στην πολιτική

Στο Kavassalis (2003) αναφέρονται επιγραμματικά μια σειρά διαπιστώσεων σε σχέση με τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η Π.Ε. στην εφαρμογή της και κατά συνέπεια σε σχέση με την αποτελεσματικότητά της. Αυτές, προέρχονται κυρίως από την Ένωση των Εκπαιδευτικών για την Π.Ε. της Β. Αμερικής (NAAEE) και οι κυριότερες είναι οι εξής:
Η Π.Ε. βασίζεται συχνά στο συναισθηματισμό, σε μύθους και σε κακή πληροφόρηση.
Η Π.Ε. ασχολείται με συγκεκριμένα θέματα και όχι στην πληροφόρηση για μεγάλο εύρος θεμάτων.
Η Π.Ε. έχει αποτύχει να διδάξει στα παιδιά βασικές οικονομικές διαδικασίες ή διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
Η Π.Ε. έχει αποτύχει να επωφεληθεί από τα μαθήματα που μας δίνει η φύση. Αντιθέτως κηρύττει κοινωνικά ή πολιτικά ορθά μαθήματα.
Η Π.Ε. επικεντρώνεται στον ακτιβισμό και στην πολιτική και όχι στη γνώση και στην κατανόηση.
Η Π.Ε. προωθεί μια αντι – ανθρωποκεντρική φιλοσοφία. Ο άνθρωπος θεωρείται ξένο σώμα στη φύση.

Υποτονική έμφαση σε στρατηγικές δράσης

Σε αντίθεση με την παραπάνω προσέγγιση, οι Hungerford και Peyton (1994) θεωρούν ότι πράγματι προγράμματα Π.Ε. που βασίζονται κατά βάση σε γνωστικά αντικείμενα, δεν έχουν αποτέλεσμα στη δημιουργία περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών, που συμμετέχουν ενεργά στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών θεμάτων. Αντίθετα, τονίζουν ότι θετικά αποτελέσματα προς αυτή την κατεύθυνση μπορούμε να έχουμε με την εξάσκηση των μαθητών σε στρατηγικές συμμετοχής ή γενικότερα σε στρατηγικές δράσης όπως τις ονομάζουν.
Πρόκειται για μια προσέγγιση που απομακρύνεται από τη λογική του ‘στέρεου γνωστικού υπόβαθρου’ με την έννοια που έχει στα σημερινά εκπαιδευτικά συστήματα (χωρίς να απαξιώνει βέβαια τις γνώσεις) και υποστηρίζει τη φιλοσοφία και τους στόχους της Π.Ε. για άτομα ικανά να δρουν με σκοπό την προστασία του περιβάλλοντος. Όμως ανήκει και αυτή στην κατηγορία των προτάσεων ‘διαχείρισης’ του αντικειμένου της Π.Ε. και δεν περιλαμβάνει κάποιου είδους αμφισβήτηση για θέματα που αφορούν θεσμούς ή την ίδια τη φιλοσοφία της Π.Ε.

Συνοψίζοντας, οι ερευνητές των οποίων οι υποθέσεις παρουσιάστηκαν πιο πάνω, επικεντρώνουν ο καθένας σε διαφορετικό ‘έλλειμμα’ διδασκαλίας ως προς την Π.Ε. ΄Αλλος δείχνει την έλλειψη σε στρατηγικές δράσης, άλλος την έλλειψη σε στέρεη γνώση και άλλος σε μια σειρά ασυνεπειών μεταξύ θεωρίας και πρακτικής.


...........................................................................................................
1. Hart P., (1995), Alternative Perspectives in Environmental Education Research: Paradigm of Critically Reflective Inquiry, in: R. Mrazek (Ed.) Alternative Paradigms in Environmental Education Research (Troy, OH, North American Association for Environmental Education).
2. Hungerford H.R. and Peyton R.B., (1994), Procedures for developing an Environmental Education Curriculum: a Discussion Guide for UNESCO training Seminars on Environmental Education (Revisited) ,UNESCO - UNEP, series 22.
3. Kavassalis C., (2003), Environmental Education on the Edge, in www.biomuncie.org/Thesis/creating_a_community.htm (22-11-2003)
4. Knapp D., (2000), The Thessaloniki Declaration: A Wake-Up Call for Environmental Education?, The Journal of Environmental Education, 31(3), 32-9.
5. McKeown-Ice R. and Dedinger R., (2000), Socio-Political-Cultural Foundations of Environmental Education, The Journal of Environmental Education, 31(4), 37-45.
6. Scott W. and Reid A., (1998), The Revisioning of Environmental Education: a Critical Analysis of Recent Policy Shifts in England and Wales, Educational Review, 50(3), 213-223.
7. Walker K., (1997), Challenging Critical Theory in Environmental Education, Environmental Education Research, 3(2), 155-162.


Γ. Παπαγεωργάκη

Το ‘Στρογγυλό’: Ένα πρωτοποριακό σχέδιο, μια παγκόσμια πρόταση προς την εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος

Με τη λέξη ‘Στρογγυλό’ αποκαλούν – κυρίως οι κάτοικοι του Αγίου Δημητρίου - το κτήριο στο οποίο στεγάζονται το 1ο Γυμνάσιο, το 1ο Γενικό Λύκειο του Αγίου Δημητρίου και ένα δημόσιο ΙΕΚ. Είναι πράγματι ένα τελείως στρογγυλό κτήριο με μια πολύ ενδιαφέρουσα φιλοσοφία σχεδιασμού από έναν πολύ σημαντικό αρχιτέκτονα.
Το κτήριο περιλαμβάνει 36 αίθουσες διδασκαλίας, αίθουσες καθηγητών, αίθουσα συνεδριάσεων και άλλων χρήσεων και άλλους χώρους, ενώ ξεχωριστά βρίσκονται δύο γυμναστήρια. Η έκταση του κτιρίου είναι 50.000 m2 και των γυμναστηρίων 1.140 m2.

Η ιστορία

Παρά το ότι τα περισσότερα σχολικά κτήρια την δεκαετία του 1960 σχεδιάζονταν από το τεχνικό τμήμα του Οργανισμού Σχολικών Κτηρίων, το 1967 – 1969 ανατέθηκε σε γνωστούς αρχιτέκτονες να σχεδιάσουν ορισμένα σχολικά κτήρια. Ανάμεσα σε αυτούς ήταν ο Τάκης Ζενέτος ο οποίος ανέλαβε το 1969 τον σχεδιασμό του εξαταξίου Γυμνασίου (τότε) του Αγίου Δημητρίου. Ο σχεδιασμός έπρεπε να ακολουθεί την τυπική γραμμική διάταξη των αιθουσών σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την φιλοσοφία και την εκπαιδευτική πολιτική του Ο.Σ.Κ., η οποία δεν είχε αλλάξει από τον 19ο αιώνα.
Ο Ζενέτος δεν ακολούθησε την τυπική γραμμική διάταξη αλλά αντίθετα, πρότεινε μία κυκλική διάταξη των αιθουσών διδασκαλίας στην οποία σχηματίζεται μια εσωτερική κυκλική αυλή που αποτελεί έναν δημόσιο χώρο για τη σχολική κοινότητα. Για τον λόγο αυτό αναγκάστηκε να κάνει μακρές συζητήσεις με τον Ο.Σ.Κ. ώστε ο τελευταίος να δεχθεί την κυκλική διάταξη.

Η φιλοσοφία του σχεδιασμού

Μελετώντας επί έξη μήνες την διεθνή βιβλιογραφία επάνω στις μελλοντικές εκπαιδευτικές τάσεις, ο Ζενέτος στην ουσία σχεδίασε την μετάβαση από μια εκπαίδευση η οποία προσφέρει μόνο δύο επίπεδα σχέσεων (τάξη/ σχολείο) σε μια πολυ-επίπεδη πολλαπλή οργάνωση του σχολείου η οποία περιλαμβάνει την ιδιαίτερη λειτουργία εύκαμπτων και εξελισσόμενων μαθητικών ομάδων. Στην ουσία η πρότασή του ήταν μια εκπαιδευτική λειτουργία κατά την οποία, ο καθηγητής αναθέτει στους μαθητές ατομικές εργασίες, που σε ένα επόμενο στάδιο συντίθενται στο επίπεδο της τάξης. Σε μια τέτοια λειτουργία, το εκπαιδευτικό περιβάλλον, εφοδιασμένο με ψηφιακά μέσα, θα πρέπει να επιτρέπει και τα δύο είδη εργασιών: συλλογικές και ατομικές.
Έτσι, αυτό που απαιτείται είναι ένας χώρος ο οποίος να μπορεί να εξελίσσεται συνεχώς. Ο χώρος αυτός ορίζεται μεν από σταθερά δομικά στοιχεία (σκελετός) περιλαμβάνει όμως ένα σύστημα εσωτερικών στοιχείων (χωρίσματα) που είναι ευέλικτα και μπορούν να αλλάζουν συνεχώς, έτσι ώστε να ορίζονται οι αίθουσες οι οποίες επίσης αλλάζουν ανάλογα με τις ανάγκες του σχολείου και τις λειτουργίας του.
Επιπλέον, η πρόταση του Ζενέτου ήταν η λειτουργία του σχολείου σε φάσεις ακολουθώντας τη εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτός την προέβλεπε.
Στην πρώτη φάση η διάταξη θα εξυπηρετούσε τις ανάγκες των συμβατικών μεθόδων διδασκαλίας. Έτσι, υπάρχουν αυτόνομες αίθουσες διδασκαλίας, ομαδοποιημένες σε ημικύκλια σε τρείς ορόφους γύρω από έναν κυκλικό χώρο. Η αίθουσα πολλαπλών χρήσεων (τώρα αίθουσα εκδηλώσεων) βρίσκεται κάτω από το επίπεδο της εισόδου και η οροφή της υποστηρίζει την εσωτερική κυκλική αυλή. Τα γυμναστήρια τοποθετούνται κάτω από την εξωτερική αυλή ώστε να μεγαλώσουν οι ακάλυπτες εκτάσεις επειδή η επιφάνεια του οκοπέδου θεωρήθηκε ανεπαρκής.
Στην τελική φάση λειτουργίας, στο κέντρο του κύκλου θα έπρεπε διαμορφωθεί ένας ‘πυρήνας οπτικο-ακουστικού εξοπλισμού’. Ο χώρος θα έπρεπε να ενοποιηθεί, να αναπτυχθεί και να επιτρέπει την συνύπαρξη και την εναλλακτική λειτουργία και των μικρών ομάδων και των τάξεων.

Η κυκλική διάταξη δίνει στην οικοδομή μια ξεχωριστή και δυναμική μορφή σε αντίθεση με το αστικό περιβάλλον της. Η ιδέα ενός αυτόνομου κτηρίου και μιας μορφής απομονωμένης και διαφοροποιημένης δεν είναι καινούργια. Συνιστά μια από τις ιδιαιτερότητες του ‘μοντερνισμού’ και ο Ζενέτος ήταν πράγματι ένας ‘μοντέρνος’ αρχιτέκτονας. Όμως, ταυτόχρονα, πρότεινε ένα ισχυρό κέντρο το οποίο μπορούμε να πούμε ότι επιτρέπει στη σχολική κοινότητα να αυτοκαθοριστεί. Συγχρόνως, το γεωμετρικό κέντρο του κτηρίου θα αποτελούσε το σημείο ηλεκτρονικής εξόδου και διασύνδεσης με την ευρύτερη κοινότητα στην οποία ανήκει. Αυτό σημαίνει ότι ο κεντρικός χώρος του σχολείου δεν είναι κενός. Δεν είναι ένα αίθριο όπου μαθητές και καθηγητές μαζεύονται στα διαλλείματα. Ο σκοπός ήταν να χρησιμοποιηθεί έτσι ώστε να δίνει νόημα στο όλον ως αυτόνομος οργανισμός και συγχρόνως να το συνδέει με την γύρω κοινότητα. Το Κέντρο του συμπλέγματος σε κάθε όροφο θα έπρεπε να είναι ένας χώρος κεντρικής οργάνωσης και διαχείρισης εκπαιδευτικών μέσων και δεδομένων σε ένα όχι και τόσο μακρινό μέλλον, όπως ο Ζενέτος ήλπιζε αν και σήμερα ακόμα, multimedia και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές προσπαθούν να βρούν την θέση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ανοικοδόμηση

Για την υλοποίηση του σχεδίου, εφαρμόστηκε μια ξεκάθαρη διάκριση ανάμεσα στον σκελετό και στα υπόλοιπα στοιχεία.
Ο ασοβάτιστος σκελετός ορίζει την γενική μορφή και διάταξη του κτηρίου. Θεωρείται μάλιστα ως ο πιο κατάλληλος για την υλοποίηση της κατασκευής, αφού, σύμφωνα με τον Ζενέτο, προσφέρει διάρκεια, οικονομία και μείωση του κόστους συντήρησης.
Από τα υπόλοιπα στοιχεία ο Ζενέτος εστίασε την προσοχή του στα εσωτερικά διαμερίσματα. Με σκοπό να αποκτήσει ευελιξία κατά την πάροδο του χρόνου, με άλλα λόγια, για να μπορεί το κτήριο να ανταποκρίνεται στις αλλαγές του εκπαιδευτικού συστήματος, στο οποίο έλπιζε πρότεινε εσωτερικά στοιχεία περιορισμένης διάρκειας ζωής και μικρού κόστους. Παρόλα αυτά δεν πίστευε ότι το μελλοντικό εκπαιδευτικό μοντέλο είναι άμεσα εφαρμόσιμο. Γι αυτό τον λόγο και δεν πρότεινε ακριβές τελικές λύσεις.

Το κτήριο αποπερατώθηκε το 1974 σύμφωνα με τις σχεδιαστικές προθέσεις του Ζενέτου, άλλα μέχρι σήμερα λειτουργεί σύμφωνα με την πρώτη φάση του σχεδιασμού, ακολουθώντας ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν έχει ακόμα αλλάξει!

Αξιολόγηση

Ο σχεδιασμός του Ζενέτου ήταν γι αυτόν μια ευκαιρία να εκφράσει μια παγκόσμια πρόταση επάνω στις μελλοντικές προοπτικές του εκπαιδευτικού συστήματος. Στόχευε σε έναν ανασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος και εργάστηκε προς τον καθορισμό των ανάλογων εργαλείων και χώρων.

Ο Ζενέτος ‘τόλμησε’ με την πολυπλοκότητα και την έκφραση ως προς τον χώρο. Περνάει από την πειθαρχία στην διαδικασία και τον έλεγχό της. Ψάχνει τρόπο να διαπεράσει την ιεραρχική σχέση δασκάλου – μαθητή και να ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία. Οι ιδέες του Ζενέτου ήταν κοινωνικά καινοτόμες και ανάλογα καινοτόμες ήταν και οι προτάσεις του για την οργάνωση του χώρου.
Το σχολείο αποτελεί μια ξεχωριστή αρχιτεκτονική πρόταση λόγω της κυκλικής του μορφής, που βρίσκεται σε αισθητική αντίθεση με την γύρω περιοχή, ένα σημαντικό δημόσιο κτήριο που λειτουργεί μέχρι σήμερα ως το εκπαιδευτικό και πολιτιστικό κέντρο της περιοχής. Τέλος, το σχολείο αποτελεί σταθερή και σημαντική αρχιτεκτονική αναφορά σε εθνικό επίπεδο και διδάσκεται στην Αρχιτεκτονική Σχολή.

Ανακαίνιση

Κατά την διάρκεια της πολύχρονης λειτουργίας του σχολείου και λόγω έλλειψης συντήρησης, το κτήριο υπέστη σοβαρές βλάβες.
Όλο το σύμπλεγμα του κτηρίου ανακαινίσθηκε πρόσφατα έτσι ώστε να αποκτήσει την αρχική του μορφή. Τα στοιχεία του κτηρίου, εκτός από τον σκελετό, επανασχεδιάστηκαν έτσι ώστε αφενός να ανταποκρίνονται στις παρούσες ανάγκες και αφετέρου να διατηρείται η αρχική εικόνα και μορφή.
Οι αρχιτέκτονες που ανέλαβαν τον σχεδιασμό ήταν οι Γιάννης Παπαϊωάννου και Δημήτρης Παπαλεξόπουλος.
To κτήριο χρησιμοποιείται σήμερα ως σχολείο, ενσωματωμένο και πάλι στη κοινωνική ζωή της κοινότητας. Θεωρείται δε από τους κατοίκους της περιοχής ως ένα πολύτιμο αρχιτεκτονικό και πολιτιστικό στοιχείο της.

'Επίλογος'

Έχουμε την τύχη να εργαζόμαστε σε ένα τέτοιο χώρο που φέρνει το βάρος μιας τέτοιας, όπως περιγράφηκε αξίας. Παρόλα αυτά το σχολείο υποφέρει, περισσότερο ίσως από άλλα από πολλά προβλήματα. Ίσως, ορισμένα προέρχονται από τον ίδιο τον σχεδιασμό του, υπό την έννοια ότι οι ανοιχτοί χώροι, οι ακάλυπτοι χώροι και η ελεύθερη πρόσβαση που το χαρακτηρίζει δεν αξιοποιούνται ανάλογα με το όραμα του Ζενέτου αλλά και άλλων σύγχρονων αρχιτεκτόνων.

Ελπίζουμε πάντως ότι θα δούμε κάποτε το σχολείο να λειτουργεί με έναν διαφορετικό τρόπο με βάση ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα και τότε οι δυνατότητές του θα φανούν.


-------------------------------------------------------------------------------------

1. Οι παραπάνω πληροφορίες προήλθαν από την καρτέλλα του κτηρίου στην do.co.mo.mo (International working party for documentation and conservation of buildings, sites and neighbourhoods of the modern movement), όπου έχει χαρακτηριστεί ως ‘Κτήριο παγκόσμιας αρχιτεκτονικής αξίας’.

2. Καλαφάτη Ε. και Παπαλεξόπουλος Δ., ‘Ψηφιακά οράματα και αρχιτεκτονική’, εκδ. Libro, 2006.
3. http://www.youtube.com/watch?v=8HDFkW0zekE&feature=related
4. http://www.youtube.com/watch?v=h9lMfyWTZjE

Σχεδιάζοντας τα σχολεία του 21ου αιώνα

Εμπνευσμένος από τον ελληνικό τρόπο αλλά και από τον Picasso, o αρχιτέκτονας Randall Fielding μας ξεναγεί στο κτήριο που σχεδίασε για να στεγάσει ένα σχολείο και ένα ερευνητικό ίδρυμα.

Βασική αναφορά του είναι έρευνες που έχουν γίνει τις τελευταίες δεκαετίες στον τομέα του εγκεφάλου και οι οποίες εστιάζουν στον σημαντικό ρόλο που παίζει το περιβάλλον ως προς την μάθηση.
Τα τέσσερα βασικά συμπεράσματα που προέκυψαν από αυτές τις έρευνες, όπως ο ίδιος αναφέρει και τα οποία έχει πάρει υπόψη του στον σχεδιασμό του κτηρίου, είναι τα εξής:

1. Ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος είναι η ασφάλεια. Είναι σημαντικό δηλαδή το να νιώθουν οι μαθητές άνετοι και ασφαλείς στον χώρο του σχολείου.

2. Το δεύτερο σημαντικό σημείο είναι ότι ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα, προωθεί την μάθηση.

3. Σε αναλογία με την βιολογία και την θεωρία των κυττάρων, όπου κάθε κύτταρο έχει ένα περίβλημα που μπορεί να ανοίγει για να πάρει θρεπτικά συστατικά και να ενωθεί με το περιβάλλον του, στον σχολικό χώρο πρέπει να οριοθετούνται ομάδες μαθητών, έχοντας όμως τη δυνατότητα να συγχωνεύονται με άλλες ομάδες κατά περίπτωση.

4. Τέλος, το τέταρτο σημείο αναφέρεται στο ότι το μαθησιακό περιβάλλον πρέπει να είναι πραγματικά σαν τον κόσμο. Δηλαδή δεν πρέπει να μιλάμε για τη ζωή αλλά να ζούμε τη πραγματικότητα. Έτσι, δουλειά, μάθηση, ζωή και παιχνίδι συγχωνεύονται και όλα γίνονται το ίδιο πράγμα.

Τα πολύ βασικά αυτά σημεία έχουν αγνοηθεί κατά τον σχεδιασμό του 95% των σχολείων.

Το κτήριο που περιγράφει περιλαμβάνει ένα σχολείο και ένα εκπαιδευτικό ερευνητικό ίδρυμα που συνδέονται με έναν κυματοειδή διάδρομο. Στοιχεία που βλέπουμε είναι:

• τοίχοι μεγάλοι γυάλινοι

• καφέ με κουζίνα όπου τα παιδιά θα μπορούν να μαθαίνουν μαγειρική

• τραπεζάκια στον μεγάλο φωτεινό διάδρομο για το πρωϊνό τους

• αμφιθεατρική αίθουσα προβολών και ίσως άλλων εκδηλώσεων που δεν έχει σταθερά καθίσματα αλλά καρέκλες που τα παιδιά μπορούν να τις τοποθετούν οπουδήποτε και να κάθονται ‘ανεπίσημα, όπως αρέσει στους έφηβους’

• γυάλινοι ενδιάμεσοι τοίχοι που μπορούν να ανεβαίνουν για να μεγαλώνει ο χώρος

• ομάδες 3-5 μαθητών με τα laptops τους γύρω από τραπεζάκια

• άλλη ομάδα 6-7 μαθητών με τα laptops και βιβλία στα πόδια τους να κάθονται αναπαυτικά σε καναπέδες γύρω από ένα τραπεζάκι - και η καθηγήτρια μαζί τους – και να μελετάνε

• η καθηγήτια που λέει ότι της αρέσει η ελευθερία που έχει να κάνει κάτι τέτοιο, παρόλο που μερικές φορές είναι δύσκολο να μην τους έχεις όλους μπροστά σου και να τους βρίσκεις όταν θέλεις

• στούντιο ηχογράφησης μουσικής και στούντιο ανάλυσης και παραγωγής ήχου με γκράφιτι στους τοίχους όπου παιδιά ερχονται σε επαφή μεταξύ τους κάνοντας κάτι που τους ενδιαφέρει και παράγοντας εν τέλει μουσική

Ο Fielding πιστεύει ότι το σχολικό περιβάλλον είναι ένα δεύτερο ‘αναλυτικό πρόγραμμα’. Μπορεί να ενεργοποιεί τις αισθήσεις και είναι σαν να προμηθεύει τον εγκέφαλο με οξυγόνο. Πολλή από τη δουλειά της αρχιτεκτονικής ομάδας, στην οποία ανήκει ο Fielding αφορά σχολικά περιβάλλοντα όπου οι μαθητές θα βρίσκουν τις δικές τους ομάδες και θα καθορίζουν οι ίδιοι τι έχουν ανάγκη.
Το κλασσικό σχολείο με τα θρανία και τι έδρες κ.λ.π. φαίνεται ότι λειτουργεί καλά για το 20% των ανθρώπων, τους καλούς μαθητές από ακρόαση, αλλά όχι για το άλλο 80% που θέλει να συνδυάζει κι άλλα πράγματα.
Μαθαίνουμε περισσότερο εκεί όπου η μάθηση είναι αληθινή, κάνοντας πράγματα, εμπλεκόμενοι με διάφορα. Έτσι ο καθηγητής των κοινωνικών σπουδων, των μαθηματικών και της γλώσσας δουλεύουν μαζί σε projects. Και οι μαθητές σε ομάδες αναπτύσσουν ικανότητες επικοινωνίας ενώ επικοινωνούν κατ’ ιδίαν με τους δάσκαλους για να εξασφαλιστεί ότι οι εργασίες τους ικανοποιούν ορισμένα κριτήρια και ότι μαθαίνουν.
Το 70 χτίζανε τα σχολεία με παράθυρα ψηλά για να μην βλέπουν οι μαθητές έξω και διασπάται η προσοχή τους. Τώρα, λέει, ας κάνουμε τα παράθυρα μέχρι κάτω στο πάτωμα ώστε οι μαθητές να είναι πλήρως συνδεδεμένοι με το εξωτερικό περιβάλλον.

Κλείνοντας, ο Fielding αναφέρει ότι οι ΗΠΑ έχουν πια το μεγαλύτερο ποσοστό ανεργίας των τελευταίων 30 χρόνων. Χάθηκαν 600000 δουλειές τον Ιανουάριο. Το να δουλεύεις στη βιομηχανία δεν είναι πια το καλύτερο είδος δουλειάς στην οποία θα έχεις επιτυχία. Τον 21ο αιώνα απαιτούνται πολλές, διαφορετικές ικανότητες. Έτσι ένα πλούσιο σε εμπειρίες και ασφαλές περιβάλλον μας βοηθάει να βρούμε το δικό μας ‘πάθος’. Αυτό, είναι κάτι πραγματικά κρίσιμο για την επιτυχία.

Ο σχολικός χώρος και η αυταρχική εκπαίδευση

  Ζώντας καθημερινά επί χρόνια πολλά σε χώρους σχολείων, έρχεται κάποτε η στιγμή που αρχίζεις και αναρωτιέσαι τι είναι όλο αυτό γύρω σου; Αν αμφισβητήσεις λίγο τη δεδομένη κατανομή του χώρου και τις σχετικές με αυτόν δεδομένες λειτουργίες αρχίζεις να βλέπεις τα πράγματα αλλιώς. Κι αν πέσεις πάνω σε κάποια σχετικά θεωρητικά κείμενα τότε τα βλέπεις πολύ αλλιώς...

 Πάνω σ’ αυτόν τον προβληματισμό που αφορά την καθημερινή λειτουργία ενός σχολείου αναφέρονται πιο κάτω κάποια σε ‘ελεύθερη απόδοση’ αποσπάσματα από ένα κείμενο σχετικό με τον ‘Σχολικό χώρο και την αυταρχική εκπαίδευση’ του Γ. Μαυρογιώργου (‘Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη’, Gutenberg, Αθήνα, 2000)

 ...................................................................................................................

  
Από την εποχή της καθιέρωσης των σχολικών κτηρίων, βασικό μέλημα ήταν η εξυπηρέτηση πρακτικών θεμάτων όπως η στέγαση. Γι αυτό το λόγο και προτάθηκε το ‘ουδέτερο’ κτήριο. Όμως τα ίδια τα πρακτικά θέματα δεν είναι ουδέτερα. Σχετίζονται με τις ανάγκες κάλυψης ενός τύπου διδασκαλίας σε μια συγκεκριμένη κοινωνία. Έτσι και τα σχολικά κτήρια δεν μπορεί να είναι ουδέτερα, αλλά πρέπει να μπορούν να καλύπτουν τις συγκεκριμένες αυτές ανάγκες. Ένας άλλος λόγος για τον οποίο ο σχολικός χώρος δεν μπορεί να είναι ουδέτερος είναι ότι τον χώρο αυτό τον χρησιμοποιούν άτομα που αλληλεπιδρούν καθημερινά και διαμορφώνουν ένα ‘χωρο-κοινωνικό’ σύνολο.

 Εν ολίγοις, η μορφή των σχολικών κτηρίων όπως και η κατανομή και η χρήση του σχολικού χώρου αποτελούν άμεση αντανάκλαση της κοινωνικής οργάνωσης που επικρατεί έξω από το σχολείο.

 Μια βασική έννοια της θεωρίας είναι ο έλεγχος του σχολικού χώρου. Αυτός, νομιμοποιείται με τη διεκπεραίωση της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι ο έλεγχος είναι σιωπηρός, συγκαλυμένος και αποτελεσματικός για τη διασφάλιση της ‘τάξης’.

 Ο σχολικός λοιπόν χώρος αποτελεί στοιχείο του παραπρογράμματος (βλ. άτυπη λειτουργία του σχολείου). ‘Με τη χρήση και την κατανομή δηλαδή του χώρου έχουμε ένα είδος ‘αόρατης’ παιδαγωγικής που κατευθύνει τους μαθητές σε μια σειρά πρακτικών δραστηριοτήτων που δεν είναι μέρος του επίσημου προγράμματος’.

 Η αντίδραση και η διαμαρτυρία για τον αυστηρό, απάνθρωπο, ψυχρό και μονότονο χαρακτήρα των σχολικών χώρων που αποτελούν το πλαίσιο μιας αυταρχικής εκπαίδευσης, οδήγησε στη δημιουργία μιας άλλης τάσης που άρχισε να απαγκιστρώνεται από την θεωρία του ουδέτερου σχολικού χώρου. Βασική ιδέα της ήταν ότι ο σχολικός χώρος πρέπει να πάψει να αποτελεί το κέλυφος ή το αυστηρό περιβαλλοντικό σκηνικό και να μετασχηματιστεί σε ένα ευέλικτο πλαίσιο για την προσφορά περιβαλλοντικών και επικοινωνιακών υπηρεσιών που να διευκολύνουν τη μάθηση.

 Όλα αυτά ισχύουν και μάλιστα σε μεγάλο βαθμό και για τα ελληνικά σχολικά κτήρια. Στη χώρα μας για χρόνια, το κύριο πρόβλημα ήταν η επάρκεια σχολικών χώρων και όχι ο σχεδιασμός τους. Τα σχολεία έτσι σχεδιάζονταν με πρότυπα σχολικής αρχιτεκτονικής του 1930.

  

Πιο κάτω αναφέρονται επιγραμματικά ορισμένα αποτελέσματα από την μελέτη των σχολικών κτηρίων.

 Μερικά χαρακτηριστικά των σχολικών κτηρίων 

• ορθογώνια σχήματα
• ξηρότητα
• μονοτονία
• κρύα και συμπαγή κτήρια
• ίσιοι διάδρομοι
• αίθουσες διδασκαλίας με τα θρανία, τον πίνακα και την έδρα
• χαλικοστρωμένη αυλή (τώρα πια τσιμενταρισμένη)
• λίγα λουλούδια
• γκρίζα και μουντά χρώματα
• μεγάλη σιδερένια είσοδος
• περίφραξη με ψηλούς τοίχους ή κάγκελα που απομονώνει τον χώρο από το εξωσχολικό περιβάλλον και καθιστά εύκολο τον εγκλεισμό και την άγρυπνη επιτήρηση των μαθητών.

 Ο σχολικός χώρος 

•  Υπάρχουν ευδιάκριτες περιοχές (αίθουσες, γραφεία, διάδρομοι κ.λ.π.) που υποτίθεται ότι είναι ανοιχτά για όλους, στα οποία όμως το διδακτικό προσωπικό έχει κυριαρχικά δικαιώματα.
• Άνιση κατανομή του χώρου. Οι πολλοί μαθητές έχουν στη διάθεσή τους πολύ λιγότερο χώρο από τους εκπαιδευτικούς. Οι διευθυντές έχουν το δικό τους γραφείο. Ιεραρχική διάκριση.
• Κεντρική θέση για το γραφείο του διευθυντή, έτσι ώστε να ελέγχει τον χώρο
• Οι αίθουσες διδασκαλίας είναι στη σειρά συνήθως κατά μήκος ενός στενού διαδρόμου.
• Η αίθουσα τελετών είναι κλειστή και χρησιμοποιείται για τις εθνικές και άλλες γιορτές.
• Χωριστές τουαλέτες για τους μαθητές, οι οποίοι δεν μπορούν να έχουν ‘δικούς’ τους ούτε τους τοίχους από τις τουαλέτες.
• Οι διάδρομοι και η αυλή που υποτίθεται ότι ανήκουν στους μαθητές υπόκεινται σε διαρκή και αυστηρή επιτήρηση.

 Η αίθουσα διδασκαλίας 

•  Θρανίο: σύμβολο της υποταγής του μαθητή στις εντολές του δασκάλου. Ένα έπιπλο σχεδιασμένο για πολύ περιορισμένη δραστηριότητα και συμπεριφορά, το οποίο δεν επιτρέπει ούτε τη σωματική ούτε την ψυχολογική φυγή (μόνη διέξοδος το ‘γράψιμο’ πάνω στα θρανία)
• Έδρα: σύμβολο αυταρχικής κυριαρχίας του δασκάλου. Τοποθετημένη συχνά σε ειδικό βάθρο, δίπλα στον πίνακα, κοντά στην πόρτα ώστε να ελέγχεται η είσοδος και η έξοδος.
• Σχήμα: ορθογώνια παραλληλόγραμμη αίθουσα, παράλληλλες σειρές θρανίων που διευκολύνουν την πειθαρχία. Οι μαθητές είναι υποχρεωτικά προσαντολισμένοι προς την έδρα.
• Τον τελικό λόγο για την θέση των μαθητών μέσα στην τάξη την έχει ο δάσκαλος γιατί αυτός ‘έχει και την τελική ευθύνη’.

 Η μετακίνηση 

•  Αυστηρά προσδιορισμένη από το ωρολόγιο πρόγραμμα.
• Η είσοδος και η έξοδος από τον σχολικό χώρο ελέγχεται αυστηρά, συχνά με αλυσίδες στην πόρτα!
• Η είσοδος και η έξοδος από την αίθουσα διδασκαλίας ελέγχεται ακόμα πιο αποτελεσματικά. Το ίδιο ισχύει και για τους άλλους χώρους.
• Μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας ελέγχεται η κίνηση των μαθητών η οποία επιτρέπεται μόνο με άδεια. Οι μόνες κινήσεις που επιτρέπονται είναι αυτές που δηλώνουν υπακοή, όπως το σήκωμα του χεριού.
• Αντίθετα, ο δάσκαλός έχει το δικαίωμα να κινείται προς όλες τις κατευθύνσεις καταλαμβάνοντας πολλαπλάσιο χώρο. Η ‘παιδαγωγική άποψη’ ότι η αυτή η κίνηση σπάει την μονοτονία, νομιμοποιεί την παντοδυναμία του δασκάλου, τουλάχιστον σ’ αυτό το επίπεδο.

  Έτσι, ‘ο δάσκαλος προβάλλεται ως κεντρική φιγούρα ενός «πύργου ελέγχου» που ρυθμίζει εξουσιαστικά και την κίνηση και το ρυθμό της σχολικής ζωής’.

  

Η διακόσμηση

Το πνεύμα αυταρχισμού που κυριαρχεί στον σχολικό χώρο συμπληρώνεται με το αυταρχικό περιεχόμενο της σχολικής διακόσμησης, η οποία ‘υπηρετεί την υπόθεση της διαμόρφωσης των μαθητών σε κοινωνικά πρότυπα συμπεριφοράς που προσδιορίζεται από σχέσεις άκαμπτης ιεραρχικής διάκρισης και υποταγής του κατώτερου στον ανώτερο’.  

•  Ιδεολογία της Ελληνοχριστιανικής αγωγής: εικόνα του Χριστού πάνω από τον πίνακα ακριβώς στο κέντρο του.
• Παροιμίες και ρητά σχετικά με αρετές, σεβασμό κ.λ.π.

Είναι πια αποδεκτό, ότι ο σχολικός χώρος δεν είναι θέμα απλής γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της διδασκαλίας. Ο χώρος του σχολείου παίρνει κοινωνικό περιεχόμενο που είναι άμεση αντανάκλαση των σχέσεων που χαρακτηρίζουν την οργάνωση της κοινωνίας.

 Παρόλα αυτά, συμβαίνει η μορφή που παίρνει το σχολικό κτήριο να μη συμβαδίζει πάντα με τους όρους χρήσης. Κι αυτό παραδόξως, δεν σημαίνει ότι η καθημερινή διαδικασία γίνεται λιγότερο αντιαυταρχική από όσο το κτήριο δηλώνει, αλλά το αντίστροφο: τα τελευταία χρόνια η αρχιτεκτονική των σχολικών κτηρίων παρουσιάζει περισσότερα στοιχεία αντιαυταρχισμού από όσα διατηρεί η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία !. Πράγμα που σημαίνει ότι η τελευταία αποδεικνύεται ιδιαίτερης ‘αντοχής’, ακόμη και μεγαλύτερης από το μπετόν των κτηρίων (δικό μου σχόλιο).

  

Ποιές είναι οι συνέπειες εν ολίγοις;

 Με την επίκληση ‘λειτουργικών και πρακτικών αναγκών’ και ευθυνών, το εκπαιδευτικό μας σύστημα νομιμοποιεί την προβολή του πρότυπου του πολίτη που υπακούει, υποτάσσεται και εκτελεί τις εντολές αυτών που εξουσιάζουν.

 Μπορεί το σχολείο να παρουσιάζεται ως πολιτικά ουδέτερο με την απαγόρευση των πολιτικών ‘συζητήσεων’, όμως μεροληπτεί συγκελυμμένα υπέρ των πολιτικών αντιλήψεων και πολιτικών στάσεων που ευνοούν μια συντηρητική ιδεολογία. Οι μαθητές κοινωνικοποιούνται πολιτικά μέσα σε ένα πλαίσιο που τους εγχαράσσει πολιτικές και κοινωνικές προδιαθέσεις και στάσεις που ευνοούν τη διατήρηση του κοινωνικοπολιτικού συστήματος.

 Ο χαρακτηρισμός του σχολικού χώρου ως φυλακή μπορεί να είναι παρατραβηγμένος, όμως αναπόφευκτα έρχεται στο μυαλό όταν σκεφτεί κανείς το ‘σωφρονιστικό’ χαρακτήρα που έχουν οι καθημερινές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα σε ένα σχολείο. Και το θέμα είναι ότι όλα τα παραπάνω θεωρούνται πια αυτονόητα σχεδόν για όλους, είτε εργάζονται στο σχολείο είτε όχι.

..................................................................................................................

 Ίσως τελικά η συμπεριφορά των απείθαρχων μαθητών που παρατηρούμε καθε μέρα σε διάφορες στιγμές και χώρους του σχολείου, να μην είναι παρά μια ‘διαδικασία αλληλεπίδρασης’, όπως λέει ο Μαυρογιώργος, η οποία συμβαίνει μέσα σε ένα αυταρχικό πλαίσιο λειτουργίας, αφορά έναν κανονισμό λειτουργίας για τον οποίο οι μαθητές δεν έχουν λόγο και η οποία όμως τελικά οδηγεί σε εξίσου συντηρητικές πρακτικές: στην νοοτροπία ότι ‘αποφεύγουμε ό,τι μπορούμε’ αντί του ‘συμμετέχουμε σε μια από κοινού αποφασισμένη δραστηριότητα’.

Τελικά...

 ‘Το μάθημα της διάθεσης του σχολικού χώρου με δημοκρατικά κριτήρια και όρους είναι ένα σημαντικό μάθημα που δεν έχει γίνει ποτέ στους μαθητές’.

Γ. Παπαγεωργάκη

Η σχολική κουλτούρα και η σχολική ατμόσφαιρα

 
Ένας σημαντικός τομέας της διεθνούς έρευνας στα εκπαιδευτικά πράγματα είναι αυτός που ασχολείται με δύο (κατά βάση) έννοιες: της σχολικής κουλτούρας και της σχολικής ατμόσφαιρας. Τα αποτελέσματα των ερευνών είναι σημαντικά ως προς τη σημασία που έχουν αυτές οι δύο παράμετροι στη λεγόμενη ‘αποτελεσματικότητα’ του σχολείου. Και φυσικά, όταν λέμε αποτελεσματικότητα δεν εννοούμε μόνο την επιτυχία του μαθητή στην διαδικασία εισαγωγής του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί και χωρίς να παρακολουθεί καθόλου το σχολείο!). Εννοούμε κυρίως την διαμόρφωση μιας προσωπικότητας αυτόνομης, ελεύθερης, υποψιασμένης, ενδυναμωμένης κ.λ.π. κ.λ.π. Όλες αυτές τις ιδιότητες δηλαδή που είναι απαραίτητες σε έναν σύγχρονο πολίτη.

 Η Σχολική Κουλτούρα


Η ολιστική αντιμετώπιση του σχολείου ή των εκπαιδευτικών θεμάτων γενικότερα, απαιτεί ένα ευρύ πλαίσιο μέσα στο οποίο εξετάζονται τα σχολικά θέματα, τα προβλήματα και γενικά οι πολύπλοκες σχέσεις που δημιουργούνται στο σχολικό περιβάλλον. Η έννοια της σχολικής κουλτούρας προσφέρει αυτή τη δυνατότητα.
Στο πεδίο της εκπαίδευσης δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός για την έννοια της σχολικής κουλτούρας. Άλλωστε ο όρος χρησιμοποιείται μερικές φορές και για να εκφράσει τους όρους ‘σχολικό κλίμα’ ή ‘σχολικό ήθος’.


Ορισμοί

Η σχολική κουλτούρα μπορεί να περιγρφεί με τα παγιωμένα (σε κάθε σχολείο –σε περισσότερο αποκεντρωμένα - ή εκπαιδευτικό σύστημα – σε περισσότερο ιεραρχικά εκπαιδευτικά συστήματα-) μοντέλα αξιών, πεποιθήσεων και παραδόσεων που έχουν σχηματιστεί με την πάροδο του χρόνου και τα οποία είναι ίσως αντιληπτά σε διαφορετικό βαθμό από τα μέλη της κοινότητας (Stolp, 1994). Τα μοντέλα αυτά εκφράζονται με σύμβολα όπως τελετές, πρόσωπα που θαυμάζονται ή πολιτιστικά δίκτυα και με τις πεποιθήσεις των μελών της σχολικής κοινότητας. Άλλοι εστιάζουν στις κοινές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των διευθυντών. Άλλοι θεωρούν πιο σημαντική την επικοινωνία, η οποία μπορεί να γίνεται με ορατά σύμβολα που καταδεικνύουν τι θεωρείται πραγματικά σημαντικό στο σχολείο. Τέτοια μέσα επικοινωνίας μπορεί να είναι οι σχολικές εφημερίδες, δηλώσεις, ανακοινώσεις, κώδικες συμπεριφοράς, παραδόσεις, ‘μύθους’, κ.α. που αποκαλύπτουν τις πραγματικές αξίες του σχολείου (Renchler, 1992).

Μια σχηματική παράσταση της σχολικής κουλτούρας και των στοιχείων της που όμως δίνει βασικό ρόλο στις αξίες του σχολείου, (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST) έχει τη μορφή πυραμίδας, όπου στη βάση της υπάρχει η ‘κοινότητα’ και ανεβαίνοντας τα σκαλοπάτια βρίσκουμε διαδοχικά τις έννοιες της ‘σχολικής κουλτούρας’, των ‘αξιών’ και τέλος στοιχεία όπως παραδόσεις, ιστορίες, σύμβολα, πρόσωπα, συμπεριφορές, μύθοι, πεποιθήσεις κ.λ.π.

  

              Παραδόσεις, ιστορίες, σύμβολα, πρόσωπα, συμπεριφορές, πεποιθήσεις κ.λ.π.
                                                    Αξίες                                                                                                                                
                              Σχολική κουλτούρα                                                                         
                              Κοινότητα                                          

Η κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί μέρος της στρατηγικής ανάλυσης η οποία με τη σειρά της είναι το πρώτο βήμα στην προσπάθεια για ένα στρατηγικό σχεδιασμό. Οι Τσιακκίρος και Πασιαρδής (2002), σε μια εφαρμογή στρατηγικού σχεδιασμού για το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου που έκαναν, χρησιμοποίησαν ένα ‘πολιτιστικό δίκτυο’ το οποίο εξετάζει έξη διαφορετικούς τομείς:

• Τον τρόπο με τον οποίο είναι δομημένο το εκπαιδευτικό σύστημα (Υπουργείο Παιδείας, επιθεωρητές, επιτροπές, ενώσεις καθηγητών, ενώσεις γονέων κ.λ.π.)
• Την δομή που έχει να κάνει με τις αποφάσεις (Κατακόρυφη ιεραρχία, δυσκολία επικοινωνίας κ.λ.π.)
• Τα σύμβολα που δείχνουν την φύση του σχολείου (Γραφείο διευθυντή, γραφείο καθηγητών, ντύσιμο μαθητών κ.λ.π.)
• Ιστορίες (Ό,τι λέγεται από τα μέλη του σχολείου και μας δείχνει τις σχετικές πεποιθήσεις τους)
• Συνήθειες και παραδόσεις, δηλαδή πράγματα που συμβαίνουν κάθε μέρα (Συνελεύσεις, συναντήσεις προσωπικού, προγράμματα εκπαίδευσης, διαλλείματα, τρόπος αξιολόγησης κ.λ.π.)
• Συστήματα ελέγχου, δηλαδή ό,τι είναι σημαντικό για την λειτουργία του σχολείου (Διεύθυνση, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, αξιολόγηση εκπαιδευτικών, κουδούνι κ.λ.π.)

Ο Hargreaves (1993) εστιάζοντας στον ρόλο των εκπαιδευτικών, ξεχωρίζει τέσσερα είδη σχολικής κουλτούρας που τα ονομάζει ως εξής:

 Αποσπασματικός ατομικισμός. Μια κουλτούρα στην οποία ο καθηγητής είναι απομονωμένος, βρίσκει καταφύγιο στην τάξη του όπου είναι κατά κάποιον τρόπο προστατευμένος από εξωτερικές επεμβάσεις. Αυτή η κατάσταση τονώνει την αβεβαιότητα και αποθαρρύνει την εξωτερική βοήθεια μέσω συνεργασίας.

 ‘Βαλκανιοποίηση’. Μια κουλτούρα που αποτελείται από διάφορες υποκουλτούρες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ανταγωνίζονται για θέσεις και υπεροχή. Υπάρχουν λίγες κοινές θέσεις για την μάθηση, για τον τρόπο της διδασκαλίας, την πειθαρχία ή το πρόγραμμα.

 Επιβεβλημένη συντροφικότητα. Μια κουλτούρα όπου οι μορφές συνεργασίας καθορίζονται από την διεύθυνση και όχι τους καθηγητές, των οποίων η συμπεριφορά κανονίζεται από άλλους και είναι προγνώσιμη. Μια τέτοια κουλτούρα αποθαρρύνει την πραγματική συντροφικότητα.

 Κουλτούρα συνεργασίας. Μια κουλτούρα όπου προωθείται η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με αμοιβαία υποστήριξη και συμφωνία σε εκπαιδευτικές αξίες.

Συνέπειες της σχολικής κουλτούρας

Η σημασία της σχολικής κουλτούρας προκύπτει από τη σχέση της με την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών (αν και αυτό ειναι κάτι που αμφισβητείται) αλλά κυρίως με τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας. Πιο συγκεκριμένα, με την αποδοχή από τα μέλη της σχολικής κοινότητας των στόχων της και με τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη δουλειά τους (Stolp, 1994).
Θεωρείται ότι μέσω της κουλτούρας του το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει είτε διορθωτικά σε μια εσφαλμένη οικογενειακή αγωγή είτε αντίθετα ως ενισχυτής μιας αγωγής που οδηγεί τα νεαρά άτομα σε κοινωνική απόκλιση.
Συγκρινόμενο με την οικογένεια, το σχολείο προσθέτει τις νέες έννοιες που επιτρέπουν τη βελτίωση ή τροποποίηση της συμπεριφοράς που προσκτήθηκε από την επίδραση του γονεϊκού περιβάλλοντος. Στο σχολείο είναι πιο ορατός ο απόηχος αυτού ‘που συμβαίνει στην κοινωνία’ και η πρώτη γεύση της κοινωνικής οργάνωσης και λειτουργίας (Τζανή, 2004).
Την ευθύνη της μιας ή της άλλης λειτουργίας την επωμίζονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτοί είναι οι ‘ενσαρκωτές’ του σχολείου, οι κύριοι αντιπρόσωποι της κοινωνίας.


Η σχολική κουλτούρα στην κριτική παιδαγωγική


Ο McLaren (1998) με τον όρο ‘κουλτούρα’ υπονοεί τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μια κοινωνική ομάδα ζει και αντιλαμβάνεται τις δεδομένες περιστάσεις και τις συνθήκες της ζωής. Στο χώρο της κριτικής θεωρίας, η κουλτούρα είναι στενά συνδεδεμένη με τη δομή των κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα σε ομάδες διαφορετικής τάξης, γένους ή ηλικίας, που παράγουν εξάρτηση και καταπίεση. Επίσης, η κουλτούρα αναλύεται όχι μόνο ως ένας τρόπος ζωής, αλλά ως μορφές παραγωγής, μέσα από τις οποίες διαφορετικές ομάδες με τις κοινωνικές τους σχέσεις ορίζουν και πραγματοποιούν τις επιθυμίες τους μέσα από άνισες σχέσεις ισχύος ενώ θεωρείται και ως ένα πεδίο αγώνων.

 Σχετική είναι και η έννοια του ‘πολιτιστικού κεφαλαίου’, η οποία σύμφωνα με τον Bourdieu, αναφέρεται σε τρόπους ομιλίας, δράσης και κοινωνικοποίησης, όπως επίσης αξίες και τρόπους ένδυσης και συμπεριφοράς.

Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα ή περιβάλλον


Η σχολική ατμόσφαιρα παίζει επίσης ουσιαστικό ρόλο σε κάθε σχολείο. Είναι ένα στοιχείο που πρέπει να ληφθεί υπόψη σε κάθε προσπάθεια βελτίωσης ενός σχολείου ή ακόμα και αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εμπιστοσύνη, ο σεβασμός, οι αμοιβαίες υποχωρήσεις και το ενδιαφέρον για το καλό των άλλων μπορούν να έχουν δυναμικά αποτελέσματα στις διαπροσωπικές σχέσεις καθηγητών και μαθητών αλλά και στην ακαδημαϊκή επιτυχία και την εν γένει πρόοδο των μαθητών (Saddlemire & Manning, 1999).
Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα μπορεί να οριστεί ως ‘η ατμόσφαιρα (φιλική, εχθρική κ.λ.π.) που επικρατεί σε κάθε σχολική μονάδα, σχετίζεται άμεσα με όσους εμπλέκονται σ’ αυτήν και αποτελεί τη βάση για προβλέψεις σχολικών αποτελεσμάτων’ (Πασιαρδή, 2001).

Σε ένα πρόγραμμα για τη βελτίωση του σχολείου, (Missouri center for School Improvement), η κουλτούρα ενός σχολείου παρομοιάζεται με την προσωπικότητα ενός ατόμου. Η κουλτούρα ενός σχολείου φαίνεται μέσα από τις αξίες και τις πεποιθήσεις των μελών του. Καθορίζει την αποστολή και τους σκοπούς του σχολείου αλλά και τις πεποιθήσεις που κυριαρχούν σε αυτό. Είναι αυτό που έχουν στο μυαλό τους τα μέλη του σχολείου, όταν ερωτώνται για τον κύριο σκοπό του και για τις πεποιθήσεις που το εκφράζουν.

Η σχολική ατμόσφαιρα αντίστοιχα είναι για τα σχολεία ό,τι είναι για τους ανθρώπους οι στάσεις τους. Η ατμόσφαιρα είναι η στάση του σχολείου, που αντανακλάται στα αισθήματα και στις προσδοκίες των μελών του οργανισμού. Περιγράφει τη ζωή του σχολείου. Η ατμόσφαιρα είναι σαν μια ακαθόριστη και διεισδυτική διανοητική παρουσία που γίνεται αντιληπτή από τα μέλη της κοινότητας και είναι σε ένα μεγάλο βαθμό ένα παράγωγο της κουλτούρας του σχολείου.


Τρόποι ‘μέτρησης’ της σχολικής ατμόσφαιρας


Σχέσεις καθηγητών – μαθητών
Ασφάλεια και συντήρηση
Διοίκηση
Ακαδημαϊκή προέλευση των μαθητών
Αξίες των μαθητών ως προς τη συμπεριφορά
Καθοδήγηση
Σχέσεις μεταξύ των μαθητών
Σχέσεις γονέων και σχολικής κοινότητας
Διαχείριση της εκπαίδευσης
Δραστηριότητες των μαθητών (Hanna, 1998)

Ενδιαφέροντα μαθητών
Σημαντικές εμπειρίες μαθητών
Σημαντικά αισθήματα για το σχολείο
Η ατμόσφαιρα στο κυλικείο του
Δομή του κτηρίου
Επίπεδα θέρμανσης και φωτισμού
Η ασφάλεια που νοιώθουν οι μαθητές στο χώρο του σχολείου
Επίπεδο του θορύβου κ.λ.π. (Freiberg, 1998).

Σε μια έρευνα που έγινε σε πάνω από εκατό σχολεία στην Αμερική, όπου είχε ως σκοπό να αναδειχτούν τυχόν σχέσεις της σχολικής ατμόσφαιρας ή του σχολικού κλίματος με διάφορες σχολικές δραστηριότητες και προγράμματα, εντοπίστηκαν ως παράγοντες του καλού σχολικού κλίματος τα σύνθετα εκπαιδευτικά προγράμματα (intramural programs) (Hanna, 1998). Πρόκειται για προγράμματα που περιέχουν πολλές δραστηριότητες και τα οποία πραγματοποιούνται σε εβδομαδιαία βάση εκτός μαθημάτων. Μέσα από αυτά, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν και να εξερευνήσουν πολλά από τα καθημερινά ενδιαφέροντά τους, να συμμετέχουν σε δραστηριότητες μαζί με τους μεγάλους, να δουλεύουν με τους συμμαθητές τους για κοινό σκοπό και η συμμετοχή σε όλα αυτά να γίνεται με δομημένο τρόπο. Βρέθηκε ότι τα προγράμματα επηρεάζουν ιδιαίτερα τους τομείς των σχέσεων μεταξύ καθηγητών και μαθητών, των σχέσεων μεταξύ των γονέων και της σχολικής κοινότητας και τη διαχείριση της εκπαίδευσης.
Το στοιχείο κλειδί για την επιτυχία αυτών των δραστηριοτήτων είναι η υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.

 Η προσπάθεια για ένα θετικό σχολικό περιβάλλον είναι μια διαδικασία που συνεχίζεται διαρκώς και το πιθανότερο να μην ολοκληρωθεί ποτέ. Είναι όμως μια προσπάθεια που θεωρείται ότι θα φέρει τη βελτίωση που θέλουμε στο χώρο του σχολείου (Saddlemire & Manning, 1999).

  

Το σχολείο ως κοινότητα

Ένας τρόπος προσέγγισης της έννοιας του καλού σχολικού κλίματος είναι η μελέτη του σχολείου ως μια κοινότητα.
Ένα σχολείο, θεωρείται ότι λειτουργεί σαν ζωντανή και ενεργή σχολική κοινότητα, αν έχει κοινό σύστημα αξιών για το σχολείο και την εκπαίδευση, κοινές δραστηριότητες που συνδέουν τα μέλη της κοινότητας μεταξύ τους και με τις παραδόσεις του σχολείου και μια ηθική που εκφράζει ενδιαφέρον για τις διαπροσωπικές σχέσεις.
Εξι έννοιες μπορούν να προσδιοριστούν σχετικά με μια σχολική κοινότητα: ο σεβασμός, το ενδιαφέρον, η περιεκτικότητα, η εμπιστοσύνη, η ενδυνάμωση και η αφοσίωση.

 Σε ένα σχολείο που λειτουργεί ως μια κοινότητα, υπάρχει ανοιχτή επικοινωνία, μεγάλη συμμετοχή, η εργασία σε ομάδες κυριαρχεί και υπάρχει ποικιλία απόψεων. Τα μέλη του προσωπικού έχουν μια κοινή άποψη για το μέλλον του σχολείου, μια κοινή αίσθηση της αιτίας και κοινές αξίες. Νοιάζονται, εμπιστεύονται και σέβονται ο ένας τον άλλον, ενώ αναγνωρίζουν την προσπάθεια και την επιτυχία ο ένας του άλλου (Royal και Rossi, 1997).

Μέσα σε μια σχολική κοινότητα που λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο, τα μέλη της παρουσιάζουν ορισμένες κοινές στάσεις (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):

• Αντιμετωπίζουν τους κατώτερους με ευαισθησία και φροντίδα
• Ακούν ‘ενεργά’ για να γνωρίζουν και να κατανοούν
• Είναι πρόθυμοι να μοιραστούν τη γνώση
• Συμφωνούν ή διαφωνούν με άλλα μέλη
• Συμμετέχουν ενεργά βοηθώντας την ομάδα
• Δουλεύουν με άλλα μέλη για τους κοινούς σκοπούς
• Εστιάζουν σε ιδέες, υποθέσεις ή συνέπειες, αλλά δεν επιτίθενται σε άλλα μέλη για τα κίνητρά τους
• Δουλεύουν για ευγενείς σκοπούς και υποστηρίζουν τις αποφάσεις της ομάδας

 Σε ένα σχολείο που λειτουργεί με πνεύμα κοινότητας, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πιο ικανοποιημένοι με τη δουλειά τους και γνωρίζουν τις απόψεις των άλλων μελών του σχολείου γι’ αυτούς. Αυτό έχει σαν συνέπεια και οι μαθητές με τη σειρά τους να έχουν αυτήν την αίσθηση της κοινότητας στο σχολείο, μια που οι στάσεις και οι συμπεριφορές του προσωπικού αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς για τους μαθητές. Έτσι, εμπλέκονται συχνότερα σε σχολικές δραστηριότητες, έχουν θετικότερες σκέψεις για το σχολείο και αισθάνονται πιο συχνά άσχημα όταν δεν είναι συνεπείς. Ένα τέτοιο σχολείο τονώνει την πνευματική και την κοινωνική τους ανάπτυξη και τους δίνει τις αναγκαίες εμπειρίες ώστε να προετοιμαστούν για πλήρη συμμετοχή σε μια δημοκρατική κοινωνία (Royal & Rossi, 1997).

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Freiberg H.J. (1998), ‘Measuring School Climate: Let me Count the Ways’, Educational Leadership, 56(1), 22-6.
2. Hanna J.W. (1998), ‘School Climate: Changing Fear to Fun’, Contemporary Education, 69(2), 83-5.
3. McLaren P. (1998) ‘Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education’, Longman, USA.
4. Missouri center for school improvement : Project ASSIST, στο http:/tiger.coe.Missouri.edu/~elpamcsi/r-mcsi/
5. Πασιαρδή Γ.(2000), ‘Το Σχολικό Κλίμα’, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα 2001
6. Renchler R. (1992), ‘School Leadership and Student Motivation’, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.
7. Royal M. and Rossi R. (1997), ‘Schools as Communities’ ERIC Digest, Number 111, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED405641.
8. Saddlemire R. and Manning M.L. (1999), ‘Five solutions for a Humane and Respectful Learning Environment: A Case Study’, American Secondary Education, 27(3), 47-52.
9. Stolp S. (1994), ‘Leadership for School Culture,’ ERIC Digest Number 91, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED370198.

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

Οι στρατηγικές της Διεύθυνσης του σχολείου

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι διευθυντές των σχολείων ταξινομούνται από τον Lashway (1996) ως εξης:


• Η ιεραρχική ή τεχνική στρατηγική: Παραδοσιακά χαρακτηρίζει τους γραφειοκρατικούς μηχανισμούς. Σε αυτήν δίνεται έμφαση στην ‘αρχή’ και τα μετρήσιμα αποτελέσματα. Η στρατηγική αυτή χαρακτηρίζει μια κατακόρυφη οργάνωση, χαρακτηρίζεται από έλεγχο και προγνωσιμότητα, όμως τείνει να μειώνει την δημιουργικότητα των μελών της κοινότητας και την αφοσίωσή τους στη δουλειά τους. Η διδασκαλία και η ζωή στο σύγχρονο σχολείο δεν θεωρείται ότι ταιριάζει με την ιεραρχική στρατηγική από τη στιγμή που οι ενδοσχολικές σχέσεις μετατρέπονται σε οικονομικές συναλλαγές.

• Η μετασχηματιστική στρατηγική: Βασίζεται στην πειθώ, στον ιδεαλισμό και στην πνευματικότητα. Οι διευθυντές ακούν κάθε μέλος του σχολείου και τους ενδιαφέρει η αποδοχή από μέρους τους των στόχων του σχολείου. Τους δίνουν κίνητρα μέσα από σύμβολα, αξίες και μια κοινή οπτική. Θέλουν να τους εμπνεύσουν και να τους κινητοποιήσουν κάνοντας την δική τους συμπεριφορά παράδειγμα. Η δυσκολία της είναι ότι για την εφαρμογή της απαιτούνται ιδιαίτερα ανεπτυγμένες πνευματικές ικανότητες.

• Η διευκολυντική στρατηγική: Είναι η συμπεριφορά η οποία ενθαρρύνει την συλλογική δράση του σχολείου έτσι ώστε να επιλύει προβλήματα, και να βελτιώνεται η λειτουργία του. Τα μέλη του σχολείου συμμετέχουν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων, ενώ οι διευθυντές προωθούν την ομαδικότητα, την συνεργασία και την επικοινωνία και έχουν σαν στόχο έναν δημοκρατικά οργανωμένο χώρο δουλειάς. Η στρατηγική αυτή πάντως θα μπορούσε να δημιουργήσει στους εκπαιδευτικούς αμφιβολίες και να τους κάνει να νοιώθουν άβολα, αν αναγκαστούν να υιοθετήσουν νέους ρόλους και να κάνουν σχέσεις που δεν είχαν συνηθίσει.

Μια άλλη ταξινόμηση που αφορά τις μορφές ηγεσίας ενός σχολείου σε σχέση με ορισμένους τομείς, είναι η παρακάτω (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):

 Στην πραγματικότητα βέβαια, η διεύθυνση ενός σχολείου φαίνεται ότι απαιτεί μια ελαστική χρήση πολλών από τις πιο πάνω στρατηγικές. Η αποτελεσματική διεύθυνση έχει πολλές διαστάσεις γιατί και το σχολείο μπορεί να υπάρχει και να λειτουργεί σε διαφορετικά επίπεδα .

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
 
Προφανώς, παλιότερα οι απόψεις για την διεύθυνση των σχολείων είχαν να κάνουν κυρίως με τα τεχνικά καθήκοντα των διευθυντών. Οι νέες προσεγγίσεις στηρίζονται περισσότερο στη συνεργασία και το βάρος τους πέφτει περισσότερο σε αυτό που αναφέρεται σαν οργανωτική κουλτούρα.

Έτσι, από τα σημαντικότερα καθήκοντα της σχολικής διεύθυνσης είτε πρόκειται για ένα άτομο είτε για ομάδα, θεωρείται ότι είναι η δημιουργία και η υποστήριξη μιας κουλτούρας αναγκαίας για την αποτελεσματικότητα σε οτιδήποτε γίνεται μέσα στο σχολείο. Η δημιουργία μιας τέτοιας κουλτούρας σημαίνει ότι οι διευθυντές δίνουν ιδιαίτερη προσοχή σε όλα τα άτυπα και συμβολικά σημεία της σχολικής ζωής, που διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τις πράξεις των μελών του σχολείου.

Πιο συγκεκριμένα καθορίζονται πέντε λειτουργίες για την διεύθυνση του σχολείου (Lashway 1996):

 

• Ο καθορισμός της αποστολής του σχολείου
• Η δημιουργία ενός θετικού μαθησιακού κλίματος
• Η εποπτεία αλλά και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών
• Η διαχείριση του αναλυτικού προγράμματος και
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Ειδικότερα ως προς το ‘θετικό ψυχολογικό περιβάλλον’, θεωρείται ότι είναι αυτό που δίνει ισχυρά κίνητρα στους μαθητές. Η διεύθυνση του σχολείου μπορεί να συμβάλει στην δημιουργία ενός τέτοιου κλίματος προωθώντας στρατηγικές που (Renchler 1992):

 • Βάζουν στόχους και προωθούν την αυτοδιαχείριση
• Δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές
• Ανταμείβουν τους μαθητές
• Προωθούν την ομαδική δουλειά και την επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές
• Αντικαθιστούν την σύγκριση με την αυτοαξιολόγηση
• Διδάσκουν δεξιότητες για την διαχείριση του χρόνου

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1.  Lashway L., (1996), The Strategies of a Leader, ERIC Digest Number 105, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED406718.
2.  Missouri center for school improvement, (2003), Project ASSIST, στο http://tiger.coe.Missouri.edu/
3.  Renchler R., (1992), School Leadership and Student Motivation, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.

  

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

Η άτυπη λειτουργία του σχολείου - το 'παραπρόγραμμα'

 
Ως γνωστόν τα πιο ουσιαστικά στοιχεία του επίσημου σχολικού προγράμματος είναι οι διδακτικοί σκοποί, το περιεχόμενο (το πρόγραμμα σπουδών), οι διδακτικές οδηγίες και η αξιολόγηση. Όλα αυτά τα στοιχεία οδηγούν σε ένα σχέδιο διδασκαλίας και μάθησης για το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου και συνιστούν την τυπική λειτουργία του (Μαυρογιώργος στο Γκότοβος κ.α., 2000).

 Το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου όμως δείχνει πολλά περισσότερα από μια σειρά μαθημάτων ή κειμένων. Αναπαριστά κυρίως μια εισαγωγή σε ένα συγκεκριμένο είδος ζωής και χρησιμεύει εν μέρει στην προετοιμασία των μαθητών για κυρίαρχες ή υφιστάμενες θέσεις στην υπάρχουσα κοινωνία. Αποτελεί μια μορφή ‘πολιτιστικής πολιτικής’, δηλαδή ένα μέρος της κοινωνικοπολιτιστικής διάστασης της σχολικής διαδικασίας (McLaren, 1998).

 Σχετική έννοια με αυτήν τη διάσταση είναι και η ‘κοινωνική επιρροή’ της κοινωνικής ψυχολογίας, η οποία συνίσταται στην αλλαγή των κοινωνικών στάσεων, απόψεων, αντιλήψεων ή αναπαραστάσεων ενός ατόμου ή μιας ομάδας από τις κοινωνικές στάσεις, απόψεις, αντιλήψεις ή αναπαραστάσεις ενός άλλου ατόμου ή μιας άλλης ομάδας (Ράπτης, 2000).

 Οδηγούμαστε έτσι στην έννοια ενός άλλου προγράμματος που υπάρχει και δραστηριοποιείται παράλληλα με το επίσημο, που είναι γνωστό με ονόματα όπως κρυφό, σιωπηλό, αόρατο, άγραφο, ανεπίσημο, παραπρόγραμμα κ.α. Ο Μαυρογιώργος προτείνει τον όρο παραπρόγραμμα, με την έννοια του προγράμματος που δε διδάσκεται αλλά μαθαίνεται μέσα από άτυπες μορφές διδασκαλίας, παράλληλα με το επίσημο και τυπικό σχολικό πρόγραμμα. Είναι ένα πρόγραμμα που διαμορφώνει και διαμορφώνεται από την ίδια τη σχολική πράξη χωρίς να είναι αντιληπτό και που ωστόσο επηρεάζει καίρια το σχολικό πρόγραμμα ως πράξη και ως αποτέλεσμα. Ο όρος υποδηλώνει την έννοια του παράλληλου προγράμματος καθώς και την έννοια της σύγκρουσης και της αναντιστοιχίας επίσημου και ανεπίσημου προγράμματος.

 Σε αντίθεση με το πρόγραμμα των μαθημάτων που ισχύει το ίδιο για όλα τα δημόσια σχολεία, το παραπρόγραμμα χαρακτηρίζει μια συγκεκριμένη κοινωνία αλλά και το κάθε σχολείο ξεχωριστά. Αυτό είναι άτυπο και χαρακτηρίζεται από μη συνειδητό σχεδιασμό. Έχει σχέση με τους κοινωνικούς κανόνες που ισχύουν σε κάθε σχολείο οι οποίοι καθορίζουν τη λειτουργία του και έχει επίσης θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης των μαθητών. Αφορά στην οργάνωση που υπάρχει στο σχολείο ή στην τάξη, στις μη τυπικές παιδαγωγικές διαδικασίες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, στο διδακτικό και στο μαθησιακό στυλ στο οποίο δίνεται έμφαση, στα μηνύματα που μεταδίδονται στους μαθητές μέσα από όλο το φυσικό ή το διδακτικό περιβάλλον, στον τρόπο διεύθυνσης, στις προσδοκίες των δασκάλων και στη διαδικασία αξιολόγησης και βαθμολόγησης.

 Το παραπρόγραμμα έχει σχέση με τους σιωπηρούς τρόπους με τους οποίους δομούνται η γνώση και οι συμπεριφορές . Για την κριτική παιδαγωγική είναι μέρος της γραφειοκρατικής και διαχειριστικής ‘πίεσης’ του σχολείου, των συνδυασμένων δυνάμεων που προκαλούν τη συμμόρφωση των μαθητών με τις κυρίαρχες ιδεολογίες και τις κοινωνικές πρακτικές που έχουν σχέση με την αρχή, τη συμπεριφορά και την ηθική (McLaren, 1998). Η καλύτερη κατανόηση του παραπρογράμματος μπορεί να προσφέρει μια ουσιαστικότερη βοήθεια στις προσπάθειες για βελτίωση του σχολείου (Wren, 1999).

 Σε αντίθεση με το επίσημο σχολικό πρόγραμμα του οποίου τα στοιχεία είναι σχετικά εύκολο να επισημάνει κανείς, το σχολικό παραπρόγραμμα δεν προσφέρεται για ένα συνολικό και τεκμηριωμένο προσδιορισμό γιατί ουσιαστικά καλύπτει έναν τεράστιο χώρο που εκτείνεται από τα θεωρούμενα ‘επουσιώδη’ και αυτονόητα γεγονότα της εκπαιδευτικής πράξης μέχρι τις πιο βασικές σχολικές διαδικασίες με τις αντίστοιχες προεκτάσεις τους. Με αυτήν την έννοια, το παραπρόγραμμα περιλαμβάνει το σύνολο των εμπειριών που αποκτά ο μαθητής ως αποτέλεσμα επενέργειας παραγόντων, όρων, σχέσεων και καταστάσεων που δεν εμπεριέχονται φανερά και άμεσα στο σχεδιασμό της τυπικής σχολικής διαδικασίας (Γκότοβος κ.α., 2000). Έτσι, για παράδειγμα, από την οργάνωση της σχολικής ζωής προκύπτουν μια σειρά ‘υπονοούμενων απαιτήσεων’ του παραπρογράμματος, όπως ο μαθητής αναγκάζεται να συνηθίζει να περιμένει, να ανέχεται και να υπομένει την ανία και τη μονοτονία αδιαμαρτύρητα, να δέχεται αξιολογικές κρίσεις από το δάσκαλό του και τους συμμαθητές του, να μη συνεργάζεται με τους συμμαθητές του παρά τη φυσική παρουσία τους δίπλα του που δημιουργεί προϋποθέσεις συνεργασίας κ.λ.π.

 Σύμφωνα με τους Meighan και Siraj – Blatchford (1999) για να μελετήσουμε το παραπρόγραμμα θα πρέπει να ξεκινήσουμε από παρατηρήσεις και ερμηνείες αυτών που συμβαίνουν καθημερινά στις σχολικές τάξεις, και να φτάσουμε μέχρι τη μελέτη της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Άλλοι δίνουν βαρύτητα στον τρόπο με τον οποίο τα μέλη των σχολικών κοινοτήτων δημιουργούν μοντέλα σχέσεων στους καθημερινούς τρόπους συμπεριφοράς τους και άλλοι τονίζουν τα μοντέλα λειτουργίας της κοινωνίας και της οικονομίας τα οποία σχηματίζουν ένα πλαίσιο για την εκπαιδευτική δραστηριότητα και επηρεάζουν δυναμικά το σύστημα του σχολείου (μακρο – κοινωνιολογική προσέγγιση). Άλλοι τέλος έχουν υιοθετήσει μια διαδραστική άποψη, η οποία εξετάζει τις αντιδράσεις μέσα σε όλο αυτό το πλέγμα.

Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το παραπρόγραμμα κυρίως αναφέρεται σε θέματα της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας που :

 α) αντιμετωπίζονται ως αυτονόητα και δεδομένα και έτσι δεν αποτελούν αντικείμενο επεξεργασίας, προβληματισμού και αμφισβήτησης,

 β) προκύπτουν ως απρόβλεπτες, ανεπιθύμητες ή ασυνείδητες προεκτάσεις (παραπροϊόντα) της επενέργειας παραγόντων της σχολικής ζωής και

 γ) διαμορφώνουν τους κοινωνικούς όρους της σχολικής ζωής κάτω από τους οποίους οι μαθητές εσωτερικεύουν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς, αρχές και αξίες (Dreeben, στο Γκότοβος κ.α., 2000).

  

Ο Μαυρογιώργος υποστηρίζει ότι οι τομείς του σχολικού περιβάλλοντος και της σχολικής ζωής που κατεξοχήν αποτελούν πεδίο διαμόρφωσης του σχολικού παραπρογράμματος είναι:

  • ο ρυθμός και το κλίμα της ζωής στην τάξη

 • τα φυσικά χαρακτηριστικά μεγέθη του σχολικού πλαισίου (διάθεση και χρήση χώρου, χρόνου κ.λ.π.)

 • η μέθοδος και η τεχνική της διδασκαλίας

 • οι διαπροσωπικές σχέσεις μαθητή με μαθητή και οι διαπροσωπικές σχέσεις του δασκάλου με τους μαθητές του.

  

Ο Wren εστίασε σε ορισμένα στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος που μπορεί να έχουν κάποιο συμβολισμό όπως σχολικοί κανόνες, τελετές, παραδόσεις και συνήθειες. Για τον McLaren αντίθετα, το ζητούμενο είναι να καθοριστούν οι αρχές και οι πολιτικές επιλογές που βρίσκονται πίσω από το παραπρόγραμμα, έτσι ώστε να προσπαθήσουμε ‘να αντισταθμίσουμε τα πιο αντιδημοκρατικά και καταπιεστικά αποτελέσματα’.

 Ο Μαυρογιώργος τέλος, επισημαίνει ενδεικτικά ορισμένες μόνο σημαντικές λειτουργικές προεκτάσεις που παρουσιάζει το παραπρόγραμμα για το παιδαγωγικό και το κοινωνικό κλίμα της σχολικής ζωής. Τέτοιες είναι:
 • Προσφέρει το πλαίσιο αναφοράς με βάση το οποίο νομιμοποιείται η κοινωνική διάκριση και η προβολή μιας ιεραρχικά και ταξικά δομημένης κοινωνίας. Οι μηχανισμοί που χρησιμοποιούνται γι’ αυτό περιλαμβάνουν ανάμεσα σε άλλα τις εξετάσεις, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, τον τρόπο συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα κ.α.

 • Οι επιστημονικοί τομείς που αντιπροσωπεύονται στο σχολικό πρόγραμμα ως μαθήματα, προβάλλονται ως ‘σύνολα γνώσης’ οργανωμένα με τρόπο που δεν επιτρέπουν την αντιπαράθεση συγκρουόμενων απόψεων και ερμηνειών. Προβάλλεται δηλαδή η ‘θεωρία της επιστημονικής συναίνεσης’ που κατά τον Apple αποσιωπά τις επιστημονικές διαφωνίες και συγκρούσεις.

 • Η σχέση της φύσης και του περιεχομένου των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο με τις μεθόδους διδασκαλίας είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η μέθοδος – τεχνική της διδασκαλίας είναι δυνατό να ανατρέψει το επίσημο περιεχόμενο αν δεν ευθυγραμμίζεται μαζί του.

 • Η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την παρεμβολή των μαθητών σε αυτή, με διάφορους τρόπους που χρησιμοποιούν οι μαθητές με στόχο να ελέγχουν το βαθμό υλοποίησης του επίσημου προγράμματος.

 • Η χρήση του σχολικού χώρου και χρόνου αποτελεί σημαντικό στοιχείο του παραπρογράμματος στα πλαίσια της μη λεκτικής επικοινωνίας.

 • Οι στρατηγικές των μαθητών για την αντιμετώπιση των εξετάσεων αποτελούν μέρος του παραπρογράμματος και είναι μέρος της σιωπηλής παρέμβασής τους στην πραγματική εφαρμογή του επίσημου προγράμματος.

 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Γκότοβος Α., Μαυρογιώργος Γ. και Παπακωνσταντίνου Π., (2000), Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Gutenberg – Παιδαγωγική σειρά, Αθήνα.
2. Ράπτης Ν., (2000), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα.
3. McLaren P., (1998), Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Longman, USA.
4. Meighan R. and Siraj – Blatchford I., (1999), A Sociology of Education, Cassel.
5. Wren D.J., (1999), School Culture: Exploring the Hidden Curriculum, Adolescence, 34(135), 593-6.

 

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

 

Η Πολιτική Παιδεία

Στο βιβλίο του ‘Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης’ ο Θεόδωρος Μυλωνάς προσεγγίζει το ζήτημα της πολιτικής παιδείας που προσφέρει το Ελληνικό σχολείο και μάλιστα στη Μέση Εκπαίδευση όχι μέσα από την τυπική πλευρά των μαθημάτων αλλά από την πιο ουσιαστική, όπως είναι οι σχολικές πρακτικές’.

Ο λόγος είναι η πεποίθησή του (και δική μου) ότι η παιδεία ασκείται κυρίως από τις μη εμπρόθετες αλλά από άλλες, κατεστημένες δομές σκέψης και δράσης, που συνιστούν μια «περιρέουσα ατμόσφαιρα». Οι πρακτικές δεν σχεδιάζονται αλλά προκύπτουν, και είναι κυρίως αυτές που δίνουν το ‘περίγραμμα’ της παιδευτικής ικανότητας του σχολείου’.
Ως τέτοιες πρακτικές εννοεί ‘από τη μια τις ρυθμίσεις κανονιστικού χαρακτήρα της συμπεριφοράς (πράττειν) που έχουν θεσμικά προβλεφθεί και έχουν καθιερωθεί επίσημα (τυπικές) και, από την άλλη, εκείνες που δεν προκύπτουν από εμπρόθετους, εκπεφρασμένους και ρητούς κανόνες «κειμένων» αλλά από διακυβεύσεις και διευθετήσεις μεταξύ των ίδιων και των «υπο-κειμένων» προς εξυπηρέτηση των συμφερόντων τους (άτυπες) και οι οποίες συνιστούν «παράδοση», που αποκτά και αυτή κανονιστικό χαρακτήρα ανεξάρτητο.

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί μια δική μου επιλογή των γραφομένων του σχετικά με το ζήτημα. Η επιλογή επίσης των τονισμένων χαρακτήρων είναι δική μου.

...............................................................................................

Η παιδεία είναι πολιτική, όταν δημιουργεί και καλλιεργεί προδιαθέσεις και προσανατολισμούς που αφορούν το πολιτικό φαινόμενο, αν και στην πραγμτικότητα δεν υπάρχει ένα τέτοιο ενιαίο και αδιαφοροποίητο φαινόμενο. Παρά ταύτα ένα πλήθος επιφυλάξεων παιδαγωγικού και ιδεολογικού χαρακτήρα μας κάνουν να θεωρούμε πως η πολιτική παιδεία, που ενδεχόμενα ασκεί το σχολείο, πρέπει να αποβλέπει στη δημιουργία και οργάνωση μόνο των γενικών προϋποθέσεων γένεσης πολιτικών προδιαθέσεων και προσανατολισμών, και όχι στην εγκατάσταση υποκειμενικής υποδομής πρόσληψης ορισμένης μορφής και περιεχομένου πολιτικών φαινομένων. Από τη στιγμή που οι «διασχηματισμοί» (patterns) αυτοί θα αναφερθούν σε συγκεκριμένο πολιτικό σύστημα, τότε η έννοια της πολιτικής παιδείας, χωρίς να καταστρέφεται ολότελα, διοχετεύεται και ενυπάρχει σε μια άλλη: την πολιτική κοινωνικοποίηση.


.......................................................................................................


Εάν δεχθούμε ότι παιδεία, γενικά, είναι η δι’ «ωσμώσεως» αλλά και «ολκής τε και αγωγής» προσοικείωση των υψηλών και θεμελιωδών αξιών μιας κοινωνίας, πολιτική παιδεία είναι η ευαισθητοποίηση (ενδιαφέρον και τάση πράξης) για τα κοινά πολιτικά και η καλλιέργεια των προδιαθέσεων επιλογής των άριστων τρόπων και μέσων ρύθμισης και επίλυσης των κοινών – πολιτικών ζητημάτων.


Και η πολιτική παιδεία είναι ασφαλώς μια διαδικασία κληροδότησης ενός «πολιτικού» κεφαλαίου. Αν το σχολείο μένει μόνο στην απλή μετάδοση του κεφαλαίου αυτού, απλώς κοινωνικοποιεί, αν όμως καλλιεργεί ευαισθησίες, προσανατολισμούς, διαθέσεις και στάσεις, που συντείνουν όχι στην απλή πρόσληψη και χρήση του αλλά στη βελτίωση και αξιοποίησή του για την καλύτερη εξυπηρέτηση του συνόλου, τότε ασκεί πολιτική παιδεία, δηλαδή καλλιεργεί δημιουργικές δυνάμεις στραμμένες στο πολιτικό και όχι αυτοματοποιήσεις καθυπόταξης στο δεδομένο.


......................................................................................................


Από το πλήθος των σχολικών πρακτικών που θα μπορούσε κανείς να αναλύσει ανιχνεύοντας τη συμβολή τους στην πολιτική παιδεία των μαθητών ο Μυλωνάς επιλέγει τρεις οι οποίες λανθανόντως αλλά και εμφανώς στοχεύουν στο πολιτικό :

..................................................................................................


α) Η συζήτηση για τα πολιτικά ζητήματα


(...) Το σχολείο, όπως ο στρατός και η εκκλησία, δεν ευνοεί τις πολιτικές συζητήσεις από το φόβο εμφάνισης κομματικής αντιπαράθεσης. Δηλαδή το σχολείο δεν ευνοεί τις διαδικασίες ζύμωσης και διαμόρφωσης προσωπικής πολιτικής άποψης και θέσης πάνω σε πολιτικά, δηλαδή κοινού ενδαφέροντος και συμφέροντος, ζητήματα, αλλά «λανθανόντως» ωστόσο εγκαθιστά, με τις πρακτικές του, ορισμένες σχετικά σταθερές μήτρες πολιτικών προδιαθέσεων, στάσεων και αντιλήψεων.


......................................................................................................


β) Οι μαθητικές κοινότητες


(...) Αποτέλεσμα αυτής της πατερναλιστικής (από την πλευρά των καθηγητών) υποτίμησης του θεσμού (εννοεί των μαθητικών κοινοτήτων) είναι η ατονία του. Αυτό φάνηκε στις τελευταίες καταλήψεις. Στα δύο από τα τρία σχολεία τα δεκαπενταμελή είχαν πάρει απόφαση να μη γίνουν καταλήψεις, αλλά παρά ταύτα έγιναν. Άλλες, άτυπες ομάδες μαθητών αποδείχθηκαν ισχυρότερες και στρατηγικότερες και επέβαλαν τελικά την άποψή τους. (...).


Τι σημαίνει αυτό; Ότι πιθανόν πολιτική παιδεία δεν ασκούν μόνο – και τόσο – οι εμπρόθετες και τυπικά επιβλλόμενες πρακτικές, όσο οι άτυπες, που προκύπτουν από τη δυναμική της κατάστασης (...).


Δεν υποθέτω βέβαια ότι οι τυπικές πρακτικές του σχολείου που αφορούν την εκμάθηση των κανόνων, παραδείγματος χάριν της εσωτερικής δημοκρατίας (πολιτική κοινωνικοποίηση), δεν είναι κυρίαρχες, υποψιάζομαι όμως ότι μόνο οι μη προβλεπόμενες άτυπες πρακτικές υπέρβασής τους ασκούν πράγματι πολιτική παιδεία.


Δεν προβλέπεται σε καμια περίπτωση και δεν αναγνωρίζεται καμιά πρακτική εισόδου των μαθητών στην «αρένα» του πολιτικού παιχνιδιού. Οι μαθητές όμως κάπου κάπου το επιδιώκουν, ενίοτε άκομψα, εναντιούμενοι στην πολιτική του σχολείου, ή στην πολιτική του κράτους, πάνω σε θέματα που τους αφορούν.


Αυτή η πρακτική άσκησης εναντίωσης δεν είναι μόνο εξάσκηση, δεν είναι μόνο «faire semblant» (συμβολικό παιχνίδι), αλλά είναι και πραγματική διαδικασία πολιτικής αυτο-παιδείας, ή ακόμα είναι πρακτική παραγωγής πολιτικής (δεν ενδιαφέρει εδώ η οποιαδήποτε αξιολόγησή της).


..........................................................................................................


γ) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση

Από τη στιγμή της κοινωνικής συνειδητοποίησης του κινδύνου κταστροφής του φυσικού περιβάλλοντος, και της κατά συνέπεια εμφάνισης του οικολογικού κοινωνικού και πολιτικού κινήματος, το σχολείο δεν έμεινε απαθές. Ανέλαβε πρωτοβουλίες και εγκατέστησε πρακτικές ευαισθητοποίησης και των μαθητών. Το ερώτημα εδώ είναι προς ποια κατεύθυνση, της κοινωνικοποίησης ή της παιδείας; Η καλλιέργεια θετικής συναισθηματικής σχέσης του μαθητή με τη φύση ή η εγκατάσταση, σε ατομικό επίπεδο, ανακλαστικών προστασίας της αποβλέπει μάλλον στην κατασκευή του «οικολογικού ανθρώπου», που θα διαχειρίζεται τις συνέπειες της οικολογικής υποβάθμισης, παρά στη διαμόρφωση του ανθρώπου που θα φθάσει να διαθέτει και το πολιτικό αισθητήριο αλλά και τη διάθεση και τάση συγκρότησης πρότασης επίλυσης του προβλήματος, δηλαδή να είναι πολιτικά πεπαιδευμένος. Δεν ενδιαφέρει την παιδεία τόσο το περιεχόμενο ή η κατεύθυνση της πολιτικής πρότασης, όσο η διαμόρφωση της προϋποτιθέμενης ψυχοδιανοητικής υποδομής σύλληψης και διατύπωσής της. Ασφαλώς η ευαισθητοποίηση του παιδιού στο οικολογικό πολιτικό πρόβλημα είναι ενδεχόμενο να έχει: ή κατεύθυνση κοινωνικοποίησης (...) ή κατεύθυνση παιδείας με την έννοια της δημιουργικής πρωτοβουλίας και αυτονομίας επ’ αγαθώ της κοινωνίας. Αυτό εξαρτάται από την ιδεολογία της συγκεκριμένης πρακτικής, δηλαδή από το λανθάνον παιδαγωγικό της μήνυμα, που κωδικοποιείται και συνειδητοποιείται στο βαθμό που το υποκείμενο (δάσκαλος ή μαθητής) είναι σε θέση να την αντικειμενοποιεί συμβολικά, δηλαδή να την ερμηνεύει.
(...) Αυτό σημαίνει πως μια οποιαδήποτε πρακτική, παραδείγματος χάριν σχολική, δεν μπορεί εμφανώς ή λανθανόντως να ασκεί παιδεία, όταν ο γενικός προσανατολισμός του συστήματος είναι η κοινωνικοποιητική πρακτική (εκπαίδευση).


..................................................................................................


Συμπερασματική παρατήρηση


Το σχολείο με τις πρακτικές που εγκαθιστά ως εντολοδόχος θεσμός, ή με τις πρακτικές που επιτρέπει να εγκαταστήσουν σ’ αυτό οι οργανώσεις ρόλων που το συνιστούν, δε φαίνεται να ασκεί πολιτική παιδεία. Και δεν ασκεί, γιατί η εσωτερική λογική του, δηλαδή η φιλοσοφία – ιδεολογία της δομής και οργάνωσής του, αφομοιώνοντας ευνουχίζει κάθε νόημα των πρακτικών προς αυτήν την κατεύθυνση, ακόμη και εκείνων των πρακτικών που δεδηλωμένα θα έπρεπε να αποβλέπουν στην πολιτική ευαισθητοποίηση, δηλαδή στην σύσταση υποδομής γένεσης σταθερού ενδιαφέροντος για τα κοινά, τουτέστιν στην πολιτική παιδεία.


Φαίνεται πως εντός του σχολείου οι μαθητές αυτο-ασκούν τις πολιτικές τους ευαισθησίες με εκείνες μόνο τις πρακτικές που είτε τις δανείζονται έξω από το σχολείο είτε τις επινοούν, στις περιπτώσεις που αμφισβητούν το σχολείο, ή υπερασπίζονται δυναμικά τα δικαιώματά τους, δηλαδή με τις πρακτικές όχι τόσο της αντίστασης όσο ανταρσίας. Αυτή όμως η αυθόρμητη ή ενδεχομένως υποκινούμενη και κατευθυνόμενη από αλλού αυτο-παιδεία μπορεί να αποδειχθεί στρεβλή (το ποιος και το πώς την κρίνει και την αξιολογεί είναι ένα άλλο σοβαρό επίσης ζήτημα). Είναι φανερό πως η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι μεγάλη, αφού είναι οι μόνοι που, παρά το θεσμικό ή άλλον έλεγχο που υφίστανται και αυτοί, μπορούν με τις πρακτικές επικοινωνίας τους να ασκήσουν πολιτική παιδεία, αν βέβαια οι ίδιοι διαθέτουν.



Γεωργία Παπαγεωργάκη