Σε προηγούμενη ανάρτηση είχα βάλει κάποια αποσπάσματα από το βιβλίο του Michael W. Apple, 'Εκπαίδευση και Εξουσία' σχετικά με τις εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες, οι οποίες θεωρούνται μέρος της 'αντίστασης' που μπορεί να εκδηλώσουν οι εκπαιδευτικοί στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα που ανήκουν.
Εδώ υπάρχουν ορισμένα ακόμα αποσπάσματα από το ίδιο βιβλίο σχετικά με το τι σημαίνει αυτή η αντίσταση, μερικούς τρόπους που μπορεί να εκδηλωθεί και τις δυσκολίες που εμπεριέχει.
Παρά τις διαφορές ανάμεσα στα εκπαιδευτικά συστήματα Ελλάδας και Ηνωμένων Πολιτιειών, νομίζω ότι στη βάση τους έχουν πολλά κοινά σημεία τα οποία καθώς περνάει ο καιρός γίνονται περισσότερα.
......................................................................................................................
...Η άποψη που παρουσίασα ως τώρα δεν είναι ιδιαίτερα αισιόδοξη.... Οπωσδήποτε όμως η άποψη αυτή δεν πρέπει να ταυτιστεί με τις ωμές μηχανιστικές θεωρίες που υποστηρίζουν πως όλα κατευθύνονται και όλα μετρούνται πάνω στον άξονα της στατικής αναπαραγωγής της υπάρχουσας κοινωνίας. Η αναπαραγωγή της ιδεολογικής ηγεμονίας του κεφαλαίου μέσα από την εισαγωγή του τεχνικού ελέγχου στην εκπαίδευση δεν είναι φυσικός νόμος. Είναι κάτι που διαμορφώνεται, κερδίζεται και χάνεται μέσα από συνεχείς συγκρούσεις και αγώνες...
... Όπως είπε ένας εκπαιδευτικός σχολιάζοντας ένα νέο ‘διδακτικό σύστημα’ με αυστηρότερες προδιαγραφές από τα προηγούμενα: «κοιτάξτε, δεν έχω άλλη επιλογή. Προσωπικά δε μου αρέσει το συγκεκριμένο υλικό αλλά όλα τα σχολεία της περιοχής το χρησιμοποιούν. Προσπαθώ βέβαια να κάνω άλλα πράγματα, όμως βασικά ο κύριος άξονας του μαθήματος είναι αυτό το υλικό». ... Ο ίδιος εκπαιδευτικός που διαφωνούσε με το υλικό αλλά το χρησιμοποιούσε, κατόρθωνε να βρει τρόπους για να ξεφεύγει από τον έλεγχο όπου αυτό ήταν δυνατό. Για παράδειγμα, χρησιμοποιούσε το υλικό μόνο τρεις φορές την εβδομάδα και όχι πέντε...
Οι περιορισμοί αυτοί δεν εμποδίζουν βέβαια τους εκπαιδευτικούς να επινοούν διαρκώς νέους τρόπους για να παρακάμπτουν τους ελέγχους που περιέχονται στο προκατασκευασμένο διδακτικό υλικό, δημιουργώντας τον δικό τους άγραφο νόμο ως απάντηση στην επιβολή της κυρίαρχης ιδεολογίας, όπως ακριβώς οι εργαζόμενοι και οι διάφορες ομάδες μαθητών που εξετάστηκαν στα προηγούμενα κεφάλαια. Οι εκπαιδευτικοί κατορθώνουν συχνά να μετασχηματίζουν τη λογική του υλικού ώστε να το μετατρέπουν σε όργανο της δικής τους αντίστασης. Επίσης, μαθητές και εκπαιδευτικοί μπορούν να επινοήσουν νέες δημιουργικές μεθόδους των διδακτικών συστημάτων, με τρόπους που δε θα μπορούσαν ποτέ να ονειρευτούν οι γραφειοκράτες του υπουργείου παιδείας ή οι τεχνοκράτες που σχεδιάζουν τα πακέτα του υλικού. (Πρέπει βέβαια να παραδεχτώ ότι οι παρατηρήσεις μου τα τελευταία χρόνια δείχνουν πως μάλλον αυτό δεν συμβαίνει ούτε πάντα ούτε πολύ συχνά).
Οπωσδήποτε δεν λείπουν από το σχολικό περιβάλλον άλλα στοιχεία που θα μπορούσαν να προσφέρουν έδαφος για την ανάπτυξη εναλλακτικών μεθόδων, ακόμη και μέσα στο πλαίσιο του διδακτικού προγράμματος. Ας θυμηθούμε ότι στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης μπορούν να υπάρχουν προοδευτικά στοιχεία αντίθετα προς τα μηνύματα της μορφής του αναλυτικού προγράμματος. Το ίδιο το γεγονός ότι η βιομηχανία έχει ουσιαστικό ενδιαφέρον για το περιεχόμενο του σχολικού προγράμματος αποδεικνύει τη σημασία του περιεχομένου για την ανάπτυξη μιας αμφισβήτησης των μεθόδων. Οι σχέσεις και οι προσωπικότητες των μαθητών διαμορφώνονται μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ του περιεχομένου, της μορφής του αναλυτικού προγράμματος και της καθημερινής ζωής του σχολείου. Μια σοβαρή ανάλυση δεν πρέπει να αγνοεί καμία από τις παραμέτρους αυτές.
...Για παράδειγμα ας δούμε τους εκπαιδευτικούς. Ενώ ο τεχνικός έλεγχος σε άλλες κατηγορίες επαγγελμάτων έχει οδηγήσει σε μια ανάπτυξη του συνδικαλισμού, καθε αντίσταση στο σχολείο αναπτύσσεται υποχρεωτικά σε ατομική βάση, λόγω των κοινωνικών σχέσεων που επιβάλλει η μορφή του διδακτικού προράμματος.
...Είναι πολύ εύκολο να παραβλέψουμε κάτι: Η σημερινή εποχή δεν είναι μια εύκολη εποχή, ιδεολογικά ή οκονομικά, για τους εκπαιδευτικούς που θα ήθελαν να πάρουν μέρος σε ανοιχτές μορφές αντίστασης. Κάτω από το ιδεολογικό κλίμα και το δεδομένο πρόβλημα τη ανεργίας των εκπαιδευτικών – χιλιάδες από τους οποίους έχουν απολυθεί ή ζουν με το φόβο της απόλυσης – η εφαρμογή του τεχνικού ελέγχου εμφανίζεται ως ένα σχετικά ακίνδυνο μέτρο. Η υποβάθμιση και οι αλλαγές των ειδικοτήτων επισκιάζονται από σοβαρότερα προβλήματα, όπως η καθυστέρηση των μισθών και η ανεργία, έστω και αν στα μάτια του ερευνητή αποτελούν μέρος της ίδιας δυναμικής.
Παρ’ όλα αυτά όμως πρέπει να τονιστεί πως τα πανίσχυρα ιδεολογικά μηνύματα, που περνούν μέσα από την καθημερινή ζωή εκπαιδευτικών και μαθητών, συναντούν αρκετά σοβαρές αντιστάσεις. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί, όπως πολλές άλλες κατηγορίες εργαζομένων, επινοούν μεθόδους για την άτυπη προστασία τους από τους κανόνες του συστήματος, επιδρά με τη σειρά του πάνω στα μηνύματα και τα μετασχηματίζει.
Η σύγκρουση μεταξύ των ιδεολογιών της εξατομίκευσης και της αλληλεγγύης, που γεννιέται αναπόφευκτα μέσα στις πολυάνθρωπες αίθουσες διδασκαλίας (κανένας μαθητής δεν μπορεί να μένει συνεχώς κλεισμένος στον εαυτό του όταν βρισκεται καθημερινά με 20 ή 30 άλλους) προσφέρει συνεχώς ευκαιρίες για θετικές πρωτοβουλίες. Και τέλος, όπως οι εργαζόμενοι σε άλλους τομείς αναπτύσσουν τρόπους για να διατηρούν την ανθρωπιά τους και αγωνίζονται συνεχώς για να μην αποκλειστούν από το στάδιο του σχεδιασμού της δουλεάς τους (έστω κι αν επιφανειακά αυτό γίνεται μόνο για να αποφεύγουν την ανία), εκπαιδευτικοί και μαθητές είναι ασφαλώς σε θέση να κάνουν κι αυτοί το ίδιο....
....Όπως μας θυμίζουν οι Gramsci και Johnson, κάθε ηγεμονία αμφισβητείται. Το έργο μας είναι να εντοπίσουμε αυτή την αμφισβήτηση και να αναζητήσουμε ευκαιρίες για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών.
...Τα επιχειρήματα που παρουσίασα αποκαλύπτουν επίσης την ανάγκη παρέμβασης πέρα από το επίπεδο του περιεχομένου. Η μορφή των προγραμμάτων προσανατολίζεται με έμφαση στην εξατομίκευση της μάθησης και κάνει πολύ δύσκολη την επαφή των μαθητών με συλλογικές εμπειρίες. Δεν είναι καθόλου μικρή η σημασία της προσπάθειας για αλλαγή του προσανατολισμού αυτού, όσο είναι δυνατόν, με την επικέντρωση της μάθησης γύρω από την συνεργασία και την ανάπτυξη κοινών πρωτοβουλιών από τους μαθητές – έστω με την απλή μορφή σχολικών εργασιών ή πολιτιστικών εκδηλώσεων -, ή με την προσφορά μιας συλλογικότερης ερμηνείας του περιεχομένου του διδακτικού προγράμματος, π.χ. με την απομυθοποίηση των μεγάλων ανδρών στην ιστορία ή τις φυσικές επιστήμες και την υπογράμμιση της συλλογικής προσφοράς ανώνυμων ανθρώπων.
....Αυτό που ισχυρίζομαι δεν είναι ότι θα είναι εύκολο να σχηματιστούν συμμαχίες μεταξύ των εκπαιδευτικών και των εργαζομένων σε άλλους κλάδους, ούτε θα είναι εύκολο να εκδηλωθούν πρωτοβουλίες για πολιτική παιδεία ή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Με δεδομένες τις σημερινές οικονομικές συνθήκες και την ικανότητα του καπιταλιστικού συστήματος να ιδιοποιείται τα επιχειρήματα κάθε κοινωνικής τάξης για την εκλογίκευση των καπιταλιστικών κοινωνιών και των οικονομικών σχέσεων, το πιθανότερο είναι μάλλον το αντίθετο. Η ανάπτυξη αντίστασης είναι δυνατή, δεν είναι εύκολη..
Γεωργία Παπαγεωργάκη
2/8/10
Η σχολική κουλτούρα και η σχολική ατμόσφαιρα
Ένας σημαντικός τομέας της διεθνούς έρευνας στα εκπαιδευτικά πράγματα είναι αυτός που ασχολείται με δύο (κατά βάση) έννοιες: της σχολικής κουλτούρας και της σχολικής ατμόσφαιρας. Τα αποτελέσματα των ερευνών είναι σημαντικά ως προς τη σημασία που έχουν αυτές οι δύο παράμετροι στη λεγόμενη ‘αποτελεσματικότητα’ του σχολείου. Και φυσικά, όταν λέμε αποτελεσματικότητα δεν εννοούμε μόνο την επιτυχία του μαθητή στην διαδικασία εισαγωγής του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί και χωρίς να παρακολουθεί καθόλου το σχολείο!). Εννοούμε κυρίως την διαμόρφωση μιας προσωπικότητας αυτόνομης, ελεύθερης, υποψιασμένης, ενδυναμωμένης κ.λ.π. κ.λ.π. Όλες αυτές τις ιδιότητες δηλαδή που είναι απαραίτητες σε έναν σύγχρονο πολίτη.
Η Σχολική Κουλτούρα
Η ολιστική αντιμετώπιση του σχολείου ή των εκπαιδευτικών θεμάτων γενικότερα, απαιτεί ένα ευρύ πλαίσιο μέσα στο οποίο εξετάζονται τα σχολικά θέματα, τα προβλήματα και γενικά οι πολύπλοκες σχέσεις που δημιουργούνται στο σχολικό περιβάλλον. Η έννοια της σχολικής κουλτούρας προσφέρει αυτή τη δυνατότητα.
Στο πεδίο της εκπαίδευσης δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός για την έννοια της σχολικής κουλτούρας. Άλλωστε ο όρος χρησιμοποιείται μερικές φορές και για να εκφράσει τους όρους ‘σχολικό κλίμα’ ή ‘σχολικό ήθος’.
Ορισμοί
Η σχολική κουλτούρα μπορεί να περιγρφεί με τα παγιωμένα (σε κάθε σχολείο –σε περισσότερο αποκεντρωμένα - ή εκπαιδευτικό σύστημα – σε περισσότερο ιεραρχικά εκπαιδευτικά συστήματα-) μοντέλα αξιών, πεποιθήσεων και παραδόσεων που έχουν σχηματιστεί με την πάροδο του χρόνου και τα οποία είναι ίσως αντιληπτά σε διαφορετικό βαθμό από τα μέλη της κοινότητας (Stolp, 1994). Τα μοντέλα αυτά εκφράζονται με σύμβολα όπως τελετές, πρόσωπα που θαυμάζονται ή πολιτιστικά δίκτυα και με τις πεποιθήσεις των μελών της σχολικής κοινότητας. Άλλοι εστιάζουν στις κοινές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των διευθυντών. Άλλοι θεωρούν πιο σημαντική την επικοινωνία, η οποία μπορεί να γίνεται με ορατά σύμβολα που καταδεικνύουν τι θεωρείται πραγματικά σημαντικό στο σχολείο. Τέτοια μέσα επικοινωνίας μπορεί να είναι οι σχολικές εφημερίδες, δηλώσεις, ανακοινώσεις, κώδικες συμπεριφοράς, παραδόσεις, ‘μύθους’, κ.α. που αποκαλύπτουν τις πραγματικές αξίες του σχολείου (Renchler, 1992).
Μια σχηματική παράσταση της σχολικής κουλτούρας και των στοιχείων της που όμως δίνει βασικό ρόλο στις αξίες του σχολείου, (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST) έχει τη μορφή πυραμίδας, όπου στη βάση της υπάρχει η ‘κοινότητα’ και ανεβαίνοντας τα σκαλοπάτια βρίσκουμε διαδοχικά τις έννοιες της ‘σχολικής κουλτούρας’, των ‘αξιών’ και τέλος στοιχεία όπως παραδόσεις, ιστορίες, σύμβολα, πρόσωπα, συμπεριφορές, μύθοι, πεποιθήσεις κ.λ.π.
Αξίες
Σχολική κουλτούρα
Κοινότητα
Η κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί μέρος της στρατηγικής ανάλυσης η οποία με τη σειρά της είναι το πρώτο βήμα στην προσπάθεια για ένα στρατηγικό σχεδιασμό. Οι Τσιακκίρος και Πασιαρδής (2002), σε μια εφαρμογή στρατηγικού σχεδιασμού για το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου που έκαναν, χρησιμοποίησαν ένα ‘πολιτιστικό δίκτυο’ το οποίο εξετάζει έξη διαφορετικούς τομείς:
• Τον τρόπο με τον οποίο είναι δομημένο το εκπαιδευτικό σύστημα (Υπουργείο Παιδείας, επιθεωρητές, επιτροπές, ενώσεις καθηγητών, ενώσεις γονέων κ.λ.π.)
• Την δομή που έχει να κάνει με τις αποφάσεις (Κατακόρυφη ιεραρχία, δυσκολία επικοινωνίας κ.λ.π.)
• Τα σύμβολα που δείχνουν την φύση του σχολείου (Γραφείο διευθυντή, γραφείο καθηγητών, ντύσιμο μαθητών κ.λ.π.)
• Ιστορίες (Ό,τι λέγεται από τα μέλη του σχολείου και μας δείχνει τις σχετικές πεποιθήσεις τους)
• Συνήθειες και παραδόσεις, δηλαδή πράγματα που συμβαίνουν κάθε μέρα (Συνελεύσεις, συναντήσεις προσωπικού, προγράμματα εκπαίδευσης, διαλλείματα, τρόπος αξιολόγησης κ.λ.π.)
• Συστήματα ελέγχου, δηλαδή ό,τι είναι σημαντικό για την λειτουργία του σχολείου (Διεύθυνση, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, αξιολόγηση εκπαιδευτικών, κουδούνι κ.λ.π.)
Ο Hargreaves (1993) εστιάζοντας στον ρόλο των εκπαιδευτικών, ξεχωρίζει τέσσερα είδη σχολικής κουλτούρας που τα ονομάζει ως εξής:
Αποσπασματικός ατομικισμός. Μια κουλτούρα στην οποία ο καθηγητής είναι απομονωμένος, βρίσκει καταφύγιο στην τάξη του όπου είναι κατά κάποιον τρόπο προστατευμένος από εξωτερικές επεμβάσεις. Αυτή η κατάσταση τονώνει την αβεβαιότητα και αποθαρρύνει την εξωτερική βοήθεια μέσω συνεργασίας.
‘Βαλκανιοποίηση’. Μια κουλτούρα που αποτελείται από διάφορες υποκουλτούρες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ανταγωνίζονται για θέσεις και υπεροχή. Υπάρχουν λίγες κοινές θέσεις για την μάθηση, για τον τρόπο της διδασκαλίας, την πειθαρχία ή το πρόγραμμα.
Επιβεβλημένη συντροφικότητα. Μια κουλτούρα όπου οι μορφές συνεργασίας καθορίζονται από την διεύθυνση και όχι τους καθηγητές, των οποίων η συμπεριφορά κανονίζεται από άλλους και είναι προγνώσιμη. Μια τέτοια κουλτούρα αποθαρρύνει την πραγματική συντροφικότητα.
Κουλτούρα συνεργασίας. Μια κουλτούρα όπου προωθείται η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με αμοιβαία υποστήριξη και συμφωνία σε εκπαιδευτικές αξίες.
Συνέπειες της σχολικής κουλτούρας
Η σημασία της σχολικής κουλτούρας προκύπτει από τη σχέση της με την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών (αν και αυτό ειναι κάτι που αμφισβητείται) αλλά κυρίως με τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας. Πιο συγκεκριμένα, με την αποδοχή από τα μέλη της σχολικής κοινότητας των στόχων της και με τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη δουλειά τους (Stolp, 1994).
Θεωρείται ότι μέσω της κουλτούρας του το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει είτε διορθωτικά σε μια εσφαλμένη οικογενειακή αγωγή είτε αντίθετα ως ενισχυτής μιας αγωγής που οδηγεί τα νεαρά άτομα σε κοινωνική απόκλιση.
Συγκρινόμενο με την οικογένεια, το σχολείο προσθέτει τις νέες έννοιες που επιτρέπουν τη βελτίωση ή τροποποίηση της συμπεριφοράς που προσκτήθηκε από την επίδραση του γονεϊκού περιβάλλοντος. Στο σχολείο είναι πιο ορατός ο απόηχος αυτού ‘που συμβαίνει στην κοινωνία’ και η πρώτη γεύση της κοινωνικής οργάνωσης και λειτουργίας (Τζανή, 2004).
Την ευθύνη της μιας ή της άλλης λειτουργίας την επωμίζονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτοί είναι οι ‘ενσαρκωτές’ του σχολείου, οι κύριοι αντιπρόσωποι της κοινωνίας.
Η σχολική κουλτούρα στην κριτική παιδαγωγική
Ο McLaren (1998) με τον όρο ‘κουλτούρα’ υπονοεί τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μια κοινωνική ομάδα ζει και αντιλαμβάνεται τις δεδομένες περιστάσεις και τις συνθήκες της ζωής. Στο χώρο της κριτικής θεωρίας, η κουλτούρα είναι στενά συνδεδεμένη με τη δομή των κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα σε ομάδες διαφορετικής τάξης, γένους ή ηλικίας, που παράγουν εξάρτηση και καταπίεση. Επίσης, η κουλτούρα αναλύεται όχι μόνο ως ένας τρόπος ζωής, αλλά ως μορφές παραγωγής, μέσα από τις οποίες διαφορετικές ομάδες με τις κοινωνικές τους σχέσεις ορίζουν και πραγματοποιούν τις επιθυμίες τους μέσα από άνισες σχέσεις ισχύος ενώ θεωρείται και ως ένα πεδίο αγώνων.
Σχετική είναι και η έννοια του ‘πολιτιστικού κεφαλαίου’, η οποία σύμφωνα με τον Bourdieu, αναφέρεται σε τρόπους ομιλίας, δράσης και κοινωνικοποίησης, όπως επίσης αξίες και τρόπους ένδυσης και συμπεριφοράς.
Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα ή περιβάλλον
Η σχολική ατμόσφαιρα παίζει επίσης ουσιαστικό ρόλο σε κάθε σχολείο. Είναι ένα στοιχείο που πρέπει να ληφθεί υπόψη σε κάθε προσπάθεια βελτίωσης ενός σχολείου ή ακόμα και αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εμπιστοσύνη, ο σεβασμός, οι αμοιβαίες υποχωρήσεις και το ενδιαφέρον για το καλό των άλλων μπορούν να έχουν δυναμικά αποτελέσματα στις διαπροσωπικές σχέσεις καθηγητών και μαθητών αλλά και στην ακαδημαϊκή επιτυχία και την εν γένει πρόοδο των μαθητών (Saddlemire & Manning, 1999).
Η σχολική ατμόσφαιρα ή κλίμα μπορεί να οριστεί ως ‘η ατμόσφαιρα (φιλική, εχθρική κ.λ.π.) που επικρατεί σε κάθε σχολική μονάδα, σχετίζεται άμεσα με όσους εμπλέκονται σ’ αυτήν και αποτελεί τη βάση για προβλέψεις σχολικών αποτελεσμάτων’ (Πασιαρδή, 2001).
Σε ένα πρόγραμμα για τη βελτίωση του σχολείου, (Missouri center for School Improvement), η κουλτούρα ενός σχολείου παρομοιάζεται με την προσωπικότητα ενός ατόμου. Η κουλτούρα ενός σχολείου φαίνεται μέσα από τις αξίες και τις πεποιθήσεις των μελών του. Καθορίζει την αποστολή και τους σκοπούς του σχολείου αλλά και τις πεποιθήσεις που κυριαρχούν σε αυτό. Είναι αυτό που έχουν στο μυαλό τους τα μέλη του σχολείου, όταν ερωτώνται για τον κύριο σκοπό του και για τις πεποιθήσεις που το εκφράζουν.
Η σχολική ατμόσφαιρα αντίστοιχα είναι για τα σχολεία ό,τι είναι για τους ανθρώπους οι στάσεις τους. Η ατμόσφαιρα είναι η στάση του σχολείου, που αντανακλάται στα αισθήματα και στις προσδοκίες των μελών του οργανισμού. Περιγράφει τη ζωή του σχολείου. Η ατμόσφαιρα είναι σαν μια ακαθόριστη και διεισδυτική διανοητική παρουσία που γίνεται αντιληπτή από τα μέλη της κοινότητας και είναι σε ένα μεγάλο βαθμό ένα παράγωγο της κουλτούρας του σχολείου.
Τρόποι ‘μέτρησης’ της σχολικής ατμόσφαιρας
Σχέσεις καθηγητών – μαθητών
Ασφάλεια και συντήρηση
Διοίκηση
Ακαδημαϊκή προέλευση των μαθητών
Αξίες των μαθητών ως προς τη συμπεριφορά
Καθοδήγηση
Σχέσεις μεταξύ των μαθητών
Σχέσεις γονέων και σχολικής κοινότητας
Διαχείριση της εκπαίδευσης
Δραστηριότητες των μαθητών (Hanna, 1998)
Ενδιαφέροντα μαθητών
Σημαντικές εμπειρίες μαθητών
Σημαντικά αισθήματα για το σχολείο
Η ατμόσφαιρα στο κυλικείο του
Δομή του κτηρίου
Επίπεδα θέρμανσης και φωτισμού
Η ασφάλεια που νοιώθουν οι μαθητές στο χώρο του σχολείου
Επίπεδο του θορύβου κ.λ.π. (Freiberg, 1998).
Σε μια έρευνα που έγινε σε πάνω από εκατό σχολεία στην Αμερική, όπου είχε ως σκοπό να αναδειχτούν τυχόν σχέσεις της σχολικής ατμόσφαιρας ή του σχολικού κλίματος με διάφορες σχολικές δραστηριότητες και προγράμματα, εντοπίστηκαν ως παράγοντες του καλού σχολικού κλίματος τα σύνθετα εκπαιδευτικά προγράμματα (intramural programs) (Hanna, 1998). Πρόκειται για προγράμματα που περιέχουν πολλές δραστηριότητες και τα οποία πραγματοποιούνται σε εβδομαδιαία βάση εκτός μαθημάτων. Μέσα από αυτά, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν και να εξερευνήσουν πολλά από τα καθημερινά ενδιαφέροντά τους, να συμμετέχουν σε δραστηριότητες μαζί με τους μεγάλους, να δουλεύουν με τους συμμαθητές τους για κοινό σκοπό και η συμμετοχή σε όλα αυτά να γίνεται με δομημένο τρόπο. Βρέθηκε ότι τα προγράμματα επηρεάζουν ιδιαίτερα τους τομείς των σχέσεων μεταξύ καθηγητών και μαθητών, των σχέσεων μεταξύ των γονέων και της σχολικής κοινότητας και τη διαχείριση της εκπαίδευσης.
Το στοιχείο κλειδί για την επιτυχία αυτών των δραστηριοτήτων είναι η υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.
Η προσπάθεια για ένα θετικό σχολικό περιβάλλον είναι μια διαδικασία που συνεχίζεται διαρκώς και το πιθανότερο να μην ολοκληρωθεί ποτέ. Είναι όμως μια προσπάθεια που θεωρείται ότι θα φέρει τη βελτίωση που θέλουμε στο χώρο του σχολείου (Saddlemire & Manning, 1999).
Ένας τρόπος προσέγγισης της έννοιας του καλού σχολικού κλίματος είναι η μελέτη του σχολείου ως μια κοινότητα.
Ένα σχολείο, θεωρείται ότι λειτουργεί σαν ζωντανή και ενεργή σχολική κοινότητα, αν έχει κοινό σύστημα αξιών για το σχολείο και την εκπαίδευση, κοινές δραστηριότητες που συνδέουν τα μέλη της κοινότητας μεταξύ τους και με τις παραδόσεις του σχολείου και μια ηθική που εκφράζει ενδιαφέρον για τις διαπροσωπικές σχέσεις.
Εξι έννοιες μπορούν να προσδιοριστούν σχετικά με μια σχολική κοινότητα: ο σεβασμός, το ενδιαφέρον, η περιεκτικότητα, η εμπιστοσύνη, η ενδυνάμωση και η αφοσίωση.
Σε ένα σχολείο που λειτουργεί ως μια κοινότητα, υπάρχει ανοιχτή επικοινωνία, μεγάλη συμμετοχή, η εργασία σε ομάδες κυριαρχεί και υπάρχει ποικιλία απόψεων. Τα μέλη του προσωπικού έχουν μια κοινή άποψη για το μέλλον του σχολείου, μια κοινή αίσθηση της αιτίας και κοινές αξίες. Νοιάζονται, εμπιστεύονται και σέβονται ο ένας τον άλλον, ενώ αναγνωρίζουν την προσπάθεια και την επιτυχία ο ένας του άλλου (Royal και Rossi, 1997).
Μέσα σε μια σχολική κοινότητα που λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο, τα μέλη της παρουσιάζουν ορισμένες κοινές στάσεις (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):
- Αντιμετωπίζουν τους κατώτερους με ευαισθησία και φροντίδα
- Ακούν ‘ενεργά’ για να γνωρίζουν και να κατανοούν
- Είναι πρόθυμοι να μοιραστούν τη γνώση
- Συμφωνούν ή διαφωνούν με άλλα μέλη
- Συμμετέχουν ενεργά βοηθώντας την ομάδα
- Δουλεύουν με άλλα μέλη για τους κοινούς σκοπούς
- Εστιάζουν σε ιδέες, υποθέσεις ή συνέπειες, αλλά δεν επιτίθενται σε άλλα μέλη για τα κίνητρά τους
- Δουλεύουν για ευγενείς σκοπούς και υποστηρίζουν τις αποφάσεις της ομάδας
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Freiberg H.J. (1998), ‘Measuring School Climate: Let me Count the Ways’, Educational Leadership, 56(1), 22-6.
- Hanna J.W. (1998), ‘School Climate: Changing Fear to Fun’, Contemporary Education, 69(2), 83-5.
- McLaren P. (1998) ‘Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education’, Longman, USA.
- Missouri center for school improvement : Project ASSIST, στο http:/tiger.coe.Missouri.edu/~elpamcsi/r-mcsi/
- Πασιαρδή Γ.(2000), ‘Το Σχολικό Κλίμα’, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα 2001
- Renchler R. (1992), ‘School Leadership and Student Motivation’, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.
- Royal M. and Rossi R. (1997), ‘Schools as Communities’ ERIC Digest, Number 111, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED405641.
- Saddlemire R. and Manning M.L. (1999), ‘Five solutions for a Humane and Respectful Learning Environment: A Case Study’, American Secondary Education, 27(3), 47-52.
- Stolp S. (1994), ‘Leadership for School Culture,’ ERIC Digest Number 91, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED370198.
Γεωργία Παπαγεωργάκη
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
