30/7/10

Οι στρατηγικές της Διεύθυνσης του σχολείου

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι διευθυντές των σχολείων ταξινομούνται από τον Lashway (1996) ως εξης:


• Η ιεραρχική ή τεχνική στρατηγική: Παραδοσιακά χαρακτηρίζει τους γραφειοκρατικούς μηχανισμούς. Σε αυτήν δίνεται έμφαση στην ‘αρχή’ και τα μετρήσιμα αποτελέσματα. Η στρατηγική αυτή χαρακτηρίζει μια κατακόρυφη οργάνωση, χαρακτηρίζεται από έλεγχο και προγνωσιμότητα, όμως τείνει να μειώνει την δημιουργικότητα των μελών της κοινότητας και την αφοσίωσή τους στη δουλειά τους. Η διδασκαλία και η ζωή στο σύγχρονο σχολείο δεν θεωρείται ότι ταιριάζει με την ιεραρχική στρατηγική από τη στιγμή που οι ενδοσχολικές σχέσεις μετατρέπονται σε οικονομικές συναλλαγές.

• Η μετασχηματιστική στρατηγική: Βασίζεται στην πειθώ, στον ιδεαλισμό και στην πνευματικότητα. Οι διευθυντές ακούν κάθε μέλος του σχολείου και τους ενδιαφέρει η αποδοχή από μέρους τους των στόχων του σχολείου. Τους δίνουν κίνητρα μέσα από σύμβολα, αξίες και μια κοινή οπτική. Θέλουν να τους εμπνεύσουν και να τους κινητοποιήσουν κάνοντας την δική τους συμπεριφορά παράδειγμα. Η δυσκολία της είναι ότι για την εφαρμογή της απαιτούνται ιδιαίτερα ανεπτυγμένες πνευματικές ικανότητες.

• Η διευκολυντική στρατηγική: Είναι η συμπεριφορά η οποία ενθαρρύνει την συλλογική δράση του σχολείου έτσι ώστε να επιλύει προβλήματα, και να βελτιώνεται η λειτουργία του. Τα μέλη του σχολείου συμμετέχουν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων, ενώ οι διευθυντές προωθούν την ομαδικότητα, την συνεργασία και την επικοινωνία και έχουν σαν στόχο έναν δημοκρατικά οργανωμένο χώρο δουλειάς. Η στρατηγική αυτή πάντως θα μπορούσε να δημιουργήσει στους εκπαιδευτικούς αμφιβολίες και να τους κάνει να νοιώθουν άβολα, αν αναγκαστούν να υιοθετήσουν νέους ρόλους και να κάνουν σχέσεις που δεν είχαν συνηθίσει.

Μια άλλη ταξινόμηση που αφορά τις μορφές ηγεσίας ενός σχολείου σε σχέση με ορισμένους τομείς, είναι η παρακάτω (Missouri Center for School Improvement, Project ASSIST):
 Στην πραγματικότητα βέβαια, η διεύθυνση ενός σχολείου φαίνεται ότι απαιτεί μια ελαστική χρήση πολλών από τις πιο πάνω στρατηγικές. Η αποτελεσματική διεύθυνση έχει πολλές διαστάσεις γιατί και το σχολείο μπορεί να υπάρχει και να λειτουργεί σε διαφορετικά επίπεδα .

 
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
 
Προφανώς, παλιότερα οι απόψεις για την διεύθυνση των σχολείων είχαν να κάνουν κυρίως με τα τεχνικά καθήκοντα των διευθυντών. Οι νέες προσεγγίσεις στηρίζονται περισσότερο στη συνεργασία και το βάρος τους πέφτει περισσότερο σε αυτό που αναφέρεται σαν οργανωτική κουλτούρα.

Έτσι, από τα σημαντικότερα καθήκοντα της σχολικής διεύθυνσης είτε πρόκειται για ένα άτομο είτε για ομάδα, θεωρείται ότι είναι η δημιουργία και η υποστήριξη μιας κουλτούρας αναγκαίας για την αποτελεσματικότητα σε οτιδήποτε γίνεται μέσα στο σχολείο. Η δημιουργία μιας τέτοιας κουλτούρας σημαίνει ότι οι διευθυντές δίνουν ιδιαίτερη προσοχή σε όλα τα άτυπα και συμβολικά σημεία της σχολικής ζωής, που διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τις πράξεις των μελών του σχολείου.

Πιο συγκεκριμένα καθορίζονται πέντε λειτουργίες για την διεύθυνση του σχολείου (Lashway 1996):

 
• Ο καθορισμός της αποστολής του σχολείου
• Η δημιουργία ενός θετικού μαθησιακού κλίματος
• Η εποπτεία αλλά και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών
• Η διαχείριση του αναλυτικού προγράμματος και
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Ειδικότερα ως προς το ‘θετικό ψυχολογικό περιβάλλον’, θεωρείται ότι είναι αυτό που δίνει ισχυρά κίνητρα στους μαθητές. Η διεύθυνση του σχολείου μπορεί να συμβάλει στην δημιουργία ενός τέτοιου κλίματος προωθώντας στρατηγικές που (Renchler 1992):

 • Βάζουν στόχους και προωθούν την αυτοδιαχείριση
• Δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές
• Ανταμείβουν τους μαθητές
• Προωθούν την ομαδική δουλειά και την επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές
• Αντικαθιστούν την σύγκριση με την αυτοαξιολόγηση
• Διδάσκουν δεξιότητες για την διαχείριση του χρόνου

 
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  1.  Lashway L., (1996), The Strategies of a Leader, ERIC Digest Number 105, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED406718.
  2.  Missouri center for school improvement, (2003), Project ASSIST, στο http://tiger.coe.Missouri.edu/
  3.  Renchler R., (1992), School Leadership and Student Motivation, ERIC Digest, Number 71, ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR, ED346558.

  

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

29/7/10

Η άτυπη λειτουργία του σχολείου - το 'παραπρόγραμμα'

 
Ως γνωστόν τα πιο ουσιαστικά στοιχεία του επίσημου σχολικού προγράμματος είναι οι διδακτικοί σκοποί, το περιεχόμενο (το πρόγραμμα σπουδών), οι διδακτικές οδηγίες και η αξιολόγηση. Όλα αυτά τα στοιχεία οδηγούν σε ένα σχέδιο διδασκαλίας και μάθησης για το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου και συνιστούν την τυπική λειτουργία του (Μαυρογιώργος στο Γκότοβος κ.α., 2000).


 Το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου όμως δείχνει πολλά περισσότερα από μια σειρά μαθημάτων ή κειμένων. Αναπαριστά κυρίως μια εισαγωγή σε ένα συγκεκριμένο είδος ζωής και χρησιμεύει εν μέρει στην προετοιμασία των μαθητών για κυρίαρχες ή υφιστάμενες θέσεις στην υπάρχουσα κοινωνία. Αποτελεί μια μορφή ‘πολιτιστικής πολιτικής’, δηλαδή ένα μέρος της κοινωνικοπολιτιστικής διάστασης της σχολικής διαδικασίας (McLaren, 1998).

 Σχετική έννοια με αυτήν τη διάσταση είναι και η ‘κοινωνική επιρροή’ της κοινωνικής ψυχολογίας, η οποία συνίσταται στην αλλαγή των κοινωνικών στάσεων, απόψεων, αντιλήψεων ή αναπαραστάσεων ενός ατόμου ή μιας ομάδας από τις κοινωνικές στάσεις, απόψεις, αντιλήψεις ή αναπαραστάσεις ενός άλλου ατόμου ή μιας άλλης ομάδας (Ράπτης, 2000).

 Οδηγούμαστε έτσι στην έννοια ενός άλλου προγράμματος που υπάρχει και δραστηριοποιείται παράλληλα με το επίσημο, που είναι γνωστό με ονόματα όπως κρυφό, σιωπηλό, αόρατο, άγραφο, ανεπίσημο, παραπρόγραμμα κ.α. Ο Μαυρογιώργος προτείνει τον όρο παραπρόγραμμα, με την έννοια του προγράμματος που δε διδάσκεται αλλά μαθαίνεται μέσα από άτυπες μορφές διδασκαλίας, παράλληλα με το επίσημο και τυπικό σχολικό πρόγραμμα. Είναι ένα πρόγραμμα που διαμορφώνει και διαμορφώνεται από την ίδια τη σχολική πράξη χωρίς να είναι αντιληπτό και που ωστόσο επηρεάζει καίρια το σχολικό πρόγραμμα ως πράξη και ως αποτέλεσμα. Ο όρος υποδηλώνει την έννοια του παράλληλου προγράμματος καθώς και την έννοια της σύγκρουσης και της αναντιστοιχίας επίσημου και ανεπίσημου προγράμματος.
 Σε αντίθεση με το πρόγραμμα των μαθημάτων που ισχύει το ίδιο για όλα τα δημόσια σχολεία, το παραπρόγραμμα χαρακτηρίζει μια συγκεκριμένη κοινωνία αλλά και το κάθε σχολείο ξεχωριστά. Αυτό είναι άτυπο και χαρακτηρίζεται από μη συνειδητό σχεδιασμό. Έχει σχέση με τους κοινωνικούς κανόνες που ισχύουν σε κάθε σχολείο οι οποίοι καθορίζουν τη λειτουργία του και έχει επίσης θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης των μαθητών. Αφορά στην οργάνωση που υπάρχει στο σχολείο ή στην τάξη, στις μη τυπικές παιδαγωγικές διαδικασίες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, στο διδακτικό και στο μαθησιακό στυλ στο οποίο δίνεται έμφαση, στα μηνύματα που μεταδίδονται στους μαθητές μέσα από όλο το φυσικό ή το διδακτικό περιβάλλον, στον τρόπο διεύθυνσης, στις προσδοκίες των δασκάλων και στη διαδικασία αξιολόγησης και βαθμολόγησης.

 Το παραπρόγραμμα έχει σχέση με τους σιωπηρούς τρόπους με τους οποίους δομούνται η γνώση και οι συμπεριφορές . Για την κριτική παιδαγωγική είναι μέρος της γραφειοκρατικής και διαχειριστικής ‘πίεσης’ του σχολείου, των συνδυασμένων δυνάμεων που προκαλούν τη συμμόρφωση των μαθητών με τις κυρίαρχες ιδεολογίες και τις κοινωνικές πρακτικές που έχουν σχέση με την αρχή, τη συμπεριφορά και την ηθική (McLaren, 1998). Η καλύτερη κατανόηση του παραπρογράμματος μπορεί να προσφέρει μια ουσιαστικότερη βοήθεια στις προσπάθειες για βελτίωση του σχολείου (Wren, 1999).
 Σε αντίθεση με το επίσημο σχολικό πρόγραμμα του οποίου τα στοιχεία είναι σχετικά εύκολο να επισημάνει κανείς, το σχολικό παραπρόγραμμα δεν προσφέρεται για ένα συνολικό και τεκμηριωμένο προσδιορισμό γιατί ουσιαστικά καλύπτει έναν τεράστιο χώρο που εκτείνεται από τα θεωρούμενα ‘επουσιώδη’ και αυτονόητα γεγονότα της εκπαιδευτικής πράξης μέχρι τις πιο βασικές σχολικές διαδικασίες με τις αντίστοιχες προεκτάσεις τους. Με αυτήν την έννοια, το παραπρόγραμμα περιλαμβάνει το σύνολο των εμπειριών που αποκτά ο μαθητής ως αποτέλεσμα επενέργειας παραγόντων, όρων, σχέσεων και καταστάσεων που δεν εμπεριέχονται φανερά και άμεσα στο σχεδιασμό της τυπικής σχολικής διαδικασίας (Γκότοβος κ.α., 2000). Έτσι, για παράδειγμα, από την οργάνωση της σχολικής ζωής προκύπτουν μια σειρά ‘υπονοούμενων απαιτήσεων’ του παραπρογράμματος, όπως ο μαθητής αναγκάζεται να συνηθίζει να περιμένει, να ανέχεται και να υπομένει την ανία και τη μονοτονία αδιαμαρτύρητα, να δέχεται αξιολογικές κρίσεις από το δάσκαλό του και τους συμμαθητές του, να μη συνεργάζεται με τους συμμαθητές του παρά τη φυσική παρουσία τους δίπλα του που δημιουργεί προϋποθέσεις συνεργασίας κ.λ.π.

 Σύμφωνα με τους Meighan και Siraj – Blatchford (1999) για να μελετήσουμε το παραπρόγραμμα θα πρέπει να ξεκινήσουμε από παρατηρήσεις και ερμηνείες αυτών που συμβαίνουν καθημερινά στις σχολικές τάξεις, και να φτάσουμε μέχρι τη μελέτη της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Άλλοι δίνουν βαρύτητα στον τρόπο με τον οποίο τα μέλη των σχολικών κοινοτήτων δημιουργούν μοντέλα σχέσεων στους καθημερινούς τρόπους συμπεριφοράς τους και άλλοι τονίζουν τα μοντέλα λειτουργίας της κοινωνίας και της οικονομίας τα οποία σχηματίζουν ένα πλαίσιο για την εκπαιδευτική δραστηριότητα και επηρεάζουν δυναμικά το σύστημα του σχολείου (μακρο – κοινωνιολογική προσέγγιση). Άλλοι τέλος έχουν υιοθετήσει μια διαδραστική άποψη, η οποία εξετάζει τις αντιδράσεις μέσα σε όλο αυτό το πλέγμα.


Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το παραπρόγραμμα κυρίως αναφέρεται σε θέματα της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας που :

 α) αντιμετωπίζονται ως αυτονόητα και δεδομένα και έτσι δεν αποτελούν αντικείμενο επεξεργασίας, προβληματισμού και αμφισβήτησης,

 β) προκύπτουν ως απρόβλεπτες, ανεπιθύμητες ή ασυνείδητες προεκτάσεις (παραπροϊόντα) της επενέργειας παραγόντων της σχολικής ζωής και

 γ) διαμορφώνουν τους κοινωνικούς όρους της σχολικής ζωής κάτω από τους οποίους οι μαθητές εσωτερικεύουν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς, αρχές και αξίες (Dreeben, στο Γκότοβος κ.α., 2000).

  
Ο Μαυρογιώργος υποστηρίζει ότι οι τομείς του σχολικού περιβάλλοντος και της σχολικής ζωής που κατεξοχήν αποτελούν πεδίο διαμόρφωσης του σχολικού παραπρογράμματος είναι:

  • ο ρυθμός και το κλίμα της ζωής στην τάξη

 • τα φυσικά χαρακτηριστικά μεγέθη του σχολικού πλαισίου (διάθεση και χρήση χώρου, χρόνου κ.λ.π.)

 • η μέθοδος και η τεχνική της διδασκαλίας

 • οι διαπροσωπικές σχέσεις μαθητή με μαθητή και οι διαπροσωπικές σχέσεις του δασκάλου με τους μαθητές του.

  
Ο Wren εστίασε σε ορισμένα στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος που μπορεί να έχουν κάποιο συμβολισμό όπως σχολικοί κανόνες, τελετές, παραδόσεις και συνήθειες. Για τον McLaren αντίθετα, το ζητούμενο είναι να καθοριστούν οι αρχές και οι πολιτικές επιλογές που βρίσκονται πίσω από το παραπρόγραμμα, έτσι ώστε να προσπαθήσουμε ‘να αντισταθμίσουμε τα πιο αντιδημοκρατικά και καταπιεστικά αποτελέσματα’.

 Ο Μαυρογιώργος τέλος, επισημαίνει ενδεικτικά ορισμένες μόνο σημαντικές λειτουργικές προεκτάσεις που παρουσιάζει το παραπρόγραμμα για το παιδαγωγικό και το κοινωνικό κλίμα της σχολικής ζωής. Τέτοιες είναι:
 • Προσφέρει το πλαίσιο αναφοράς με βάση το οποίο νομιμοποιείται η κοινωνική διάκριση και η προβολή μιας ιεραρχικά και ταξικά δομημένης κοινωνίας. Οι μηχανισμοί που χρησιμοποιούνται γι’ αυτό περιλαμβάνουν ανάμεσα σε άλλα τις εξετάσεις, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, τον τρόπο συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα κ.α.

 • Οι επιστημονικοί τομείς που αντιπροσωπεύονται στο σχολικό πρόγραμμα ως μαθήματα, προβάλλονται ως ‘σύνολα γνώσης’ οργανωμένα με τρόπο που δεν επιτρέπουν την αντιπαράθεση συγκρουόμενων απόψεων και ερμηνειών. Προβάλλεται δηλαδή η ‘θεωρία της επιστημονικής συναίνεσης’ που κατά τον Apple αποσιωπά τις επιστημονικές διαφωνίες και συγκρούσεις.

 • Η σχέση της φύσης και του περιεχομένου των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο με τις μεθόδους διδασκαλίας είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η μέθοδος – τεχνική της διδασκαλίας είναι δυνατό να ανατρέψει το επίσημο περιεχόμενο αν δεν ευθυγραμμίζεται μαζί του.

 • Η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την παρεμβολή των μαθητών σε αυτή, με διάφορους τρόπους που χρησιμοποιούν οι μαθητές με στόχο να ελέγχουν το βαθμό υλοποίησης του επίσημου προγράμματος.

 • Η χρήση του σχολικού χώρου και χρόνου αποτελεί σημαντικό στοιχείο του παραπρογράμματος στα πλαίσια της μη λεκτικής επικοινωνίας.

 • Οι στρατηγικές των μαθητών για την αντιμετώπιση των εξετάσεων αποτελούν μέρος του παραπρογράμματος και είναι μέρος της σιωπηλής παρέμβασής τους στην πραγματική εφαρμογή του επίσημου προγράμματος.
 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  1. Γκότοβος Α., Μαυρογιώργος Γ. και Παπακωνσταντίνου Π., (2000), Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Gutenberg – Παιδαγωγική σειρά, Αθήνα.
  2. Ράπτης Ν., (2000), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή, Τυπωθήτω, Χρ. Δάρδανος, Αθήνα.
  3. McLaren P., (1998), Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Longman, USA.
  4. Meighan R. and Siraj – Blatchford I., (1999), A Sociology of Education, Cassel.
  5. Wren D.J., (1999), School Culture: Exploring the Hidden Curriculum, Adolescence, 34(135), 593-6.

 

 Γεωργία Παπαγεωργάκη

 

11/7/10

Η Πολιτική Παιδεία

Στο βιβλίο του ‘Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης’ ο Θεόδωρος Μυλωνάς προσεγγίζει το ζήτημα της πολιτικής παιδείας που προσφέρει το Ελληνικό σχολείο και μάλιστα στη Μέση Εκπαίδευση όχι μέσα από την τυπική πλευρά των μαθημάτων αλλά από την πιο ουσιαστική, όπως είναι οι σχολικές πρακτικές’.

Ο λόγος είναι η πεποίθησή του (και δική μου) ότι η παιδεία ασκείται κυρίως από τις μη εμπρόθετες αλλά από άλλες, κατεστημένες δομές σκέψης και δράσης, που συνιστούν μια «περιρέουσα ατμόσφαιρα». Οι πρακτικές δεν σχεδιάζονται αλλά προκύπτουν, και είναι κυρίως αυτές που δίνουν το ‘περίγραμμα’ της παιδευτικής ικανότητας του σχολείου’.
Ως τέτοιες πρακτικές εννοεί ‘από τη μια τις ρυθμίσεις κανονιστικού χαρακτήρα της συμπεριφοράς (πράττειν) που έχουν θεσμικά προβλεφθεί και έχουν καθιερωθεί επίσημα (τυπικές) και, από την άλλη, εκείνες που δεν προκύπτουν από εμπρόθετους, εκπεφρασμένους και ρητούς κανόνες «κειμένων» αλλά από διακυβεύσεις και διευθετήσεις μεταξύ των ίδιων και των «υπο-κειμένων» προς εξυπηρέτηση των συμφερόντων τους (άτυπες) και οι οποίες συνιστούν «παράδοση», που αποκτά και αυτή κανονιστικό χαρακτήρα ανεξάρτητο.

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί μια δική μου επιλογή των γραφομένων του σχετικά με το ζήτημα. Η επιλογή επίσης των τονισμένων χαρακτήρων είναι δική μου.

...............................................................................................

Η παιδεία είναι πολιτική, όταν δημιουργεί και καλλιεργεί προδιαθέσεις και προσανατολισμούς που αφορούν το πολιτικό φαινόμενο, αν και στην πραγμτικότητα δεν υπάρχει ένα τέτοιο ενιαίο και αδιαφοροποίητο φαινόμενο. Παρά ταύτα ένα πλήθος επιφυλάξεων παιδαγωγικού και ιδεολογικού χαρακτήρα μας κάνουν να θεωρούμε πως η πολιτική παιδεία, που ενδεχόμενα ασκεί το σχολείο, πρέπει να αποβλέπει στη δημιουργία και οργάνωση μόνο των γενικών προϋποθέσεων γένεσης πολιτικών προδιαθέσεων και προσανατολισμών, και όχι στην εγκατάσταση υποκειμενικής υποδομής πρόσληψης ορισμένης μορφής και περιεχομένου πολιτικών φαινομένων. Από τη στιγμή που οι «διασχηματισμοί» (patterns) αυτοί θα αναφερθούν σε συγκεκριμένο πολιτικό σύστημα, τότε η έννοια της πολιτικής παιδείας, χωρίς να καταστρέφεται ολότελα, διοχετεύεται και ενυπάρχει σε μια άλλη: την πολιτική κοινωνικοποίηση.


.......................................................................................................


Εάν δεχθούμε ότι παιδεία, γενικά, είναι η δι’ «ωσμώσεως» αλλά και «ολκής τε και αγωγής» προσοικείωση των υψηλών και θεμελιωδών αξιών μιας κοινωνίας, πολιτική παιδεία είναι η ευαισθητοποίηση (ενδιαφέρον και τάση πράξης) για τα κοινά πολιτικά και η καλλιέργεια των προδιαθέσεων επιλογής των άριστων τρόπων και μέσων ρύθμισης και επίλυσης των κοινών – πολιτικών ζητημάτων.


Και η πολιτική παιδεία είναι ασφαλώς μια διαδικασία κληροδότησης ενός «πολιτικού» κεφαλαίου. Αν το σχολείο μένει μόνο στην απλή μετάδοση του κεφαλαίου αυτού, απλώς κοινωνικοποιεί, αν όμως καλλιεργεί ευαισθησίες, προσανατολισμούς, διαθέσεις και στάσεις, που συντείνουν όχι στην απλή πρόσληψη και χρήση του αλλά στη βελτίωση και αξιοποίησή του για την καλύτερη εξυπηρέτηση του συνόλου, τότε ασκεί πολιτική παιδεία, δηλαδή καλλιεργεί δημιουργικές δυνάμεις στραμμένες στο πολιτικό και όχι αυτοματοποιήσεις καθυπόταξης στο δεδομένο.


......................................................................................................


Από το πλήθος των σχολικών πρακτικών που θα μπορούσε κανείς να αναλύσει ανιχνεύοντας τη συμβολή τους στην πολιτική παιδεία των μαθητών ο Μυλωνάς επιλέγει τρεις οι οποίες λανθανόντως αλλά και εμφανώς στοχεύουν στο πολιτικό :

..................................................................................................


α) Η συζήτηση για τα πολιτικά ζητήματα


(...) Το σχολείο, όπως ο στρατός και η εκκλησία, δεν ευνοεί τις πολιτικές συζητήσεις από το φόβο εμφάνισης κομματικής αντιπαράθεσης. Δηλαδή το σχολείο δεν ευνοεί τις διαδικασίες ζύμωσης και διαμόρφωσης προσωπικής πολιτικής άποψης και θέσης πάνω σε πολιτικά, δηλαδή κοινού ενδαφέροντος και συμφέροντος, ζητήματα, αλλά «λανθανόντως» ωστόσο εγκαθιστά, με τις πρακτικές του, ορισμένες σχετικά σταθερές μήτρες πολιτικών προδιαθέσεων, στάσεων και αντιλήψεων.


......................................................................................................


β) Οι μαθητικές κοινότητες


(...) Αποτέλεσμα αυτής της πατερναλιστικής (από την πλευρά των καθηγητών) υποτίμησης του θεσμού (εννοεί των μαθητικών κοινοτήτων) είναι η ατονία του. Αυτό φάνηκε στις τελευταίες καταλήψεις. Στα δύο από τα τρία σχολεία τα δεκαπενταμελή είχαν πάρει απόφαση να μη γίνουν καταλήψεις, αλλά παρά ταύτα έγιναν. Άλλες, άτυπες ομάδες μαθητών αποδείχθηκαν ισχυρότερες και στρατηγικότερες και επέβαλαν τελικά την άποψή τους. (...).


Τι σημαίνει αυτό; Ότι πιθανόν πολιτική παιδεία δεν ασκούν μόνο – και τόσο – οι εμπρόθετες και τυπικά επιβλλόμενες πρακτικές, όσο οι άτυπες, που προκύπτουν από τη δυναμική της κατάστασης (...).


Δεν υποθέτω βέβαια ότι οι τυπικές πρακτικές του σχολείου που αφορούν την εκμάθηση των κανόνων, παραδείγματος χάριν της εσωτερικής δημοκρατίας (πολιτική κοινωνικοποίηση), δεν είναι κυρίαρχες, υποψιάζομαι όμως ότι μόνο οι μη προβλεπόμενες άτυπες πρακτικές υπέρβασής τους ασκούν πράγματι πολιτική παιδεία.


Δεν προβλέπεται σε καμια περίπτωση και δεν αναγνωρίζεται καμιά πρακτική εισόδου των μαθητών στην «αρένα» του πολιτικού παιχνιδιού. Οι μαθητές όμως κάπου κάπου το επιδιώκουν, ενίοτε άκομψα, εναντιούμενοι στην πολιτική του σχολείου, ή στην πολιτική του κράτους, πάνω σε θέματα που τους αφορούν.


Αυτή η πρακτική άσκησης εναντίωσης δεν είναι μόνο εξάσκηση, δεν είναι μόνο «faire semblant» (συμβολικό παιχνίδι), αλλά είναι και πραγματική διαδικασία πολιτικής αυτο-παιδείας, ή ακόμα είναι πρακτική παραγωγής πολιτικής (δεν ενδιαφέρει εδώ η οποιαδήποτε αξιολόγησή της).


..........................................................................................................


γ) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση

Από τη στιγμή της κοινωνικής συνειδητοποίησης του κινδύνου κταστροφής του φυσικού περιβάλλοντος, και της κατά συνέπεια εμφάνισης του οικολογικού κοινωνικού και πολιτικού κινήματος, το σχολείο δεν έμεινε απαθές. Ανέλαβε πρωτοβουλίες και εγκατέστησε πρακτικές ευαισθητοποίησης και των μαθητών. Το ερώτημα εδώ είναι προς ποια κατεύθυνση, της κοινωνικοποίησης ή της παιδείας; Η καλλιέργεια θετικής συναισθηματικής σχέσης του μαθητή με τη φύση ή η εγκατάσταση, σε ατομικό επίπεδο, ανακλαστικών προστασίας της αποβλέπει μάλλον στην κατασκευή του «οικολογικού ανθρώπου», που θα διαχειρίζεται τις συνέπειες της οικολογικής υποβάθμισης, παρά στη διαμόρφωση του ανθρώπου που θα φθάσει να διαθέτει και το πολιτικό αισθητήριο αλλά και τη διάθεση και τάση συγκρότησης πρότασης επίλυσης του προβλήματος, δηλαδή να είναι πολιτικά πεπαιδευμένος. Δεν ενδιαφέρει την παιδεία τόσο το περιεχόμενο ή η κατεύθυνση της πολιτικής πρότασης, όσο η διαμόρφωση της προϋποτιθέμενης ψυχοδιανοητικής υποδομής σύλληψης και διατύπωσής της. Ασφαλώς η ευαισθητοποίηση του παιδιού στο οικολογικό πολιτικό πρόβλημα είναι ενδεχόμενο να έχει: ή κατεύθυνση κοινωνικοποίησης (...) ή κατεύθυνση παιδείας με την έννοια της δημιουργικής πρωτοβουλίας και αυτονομίας επ’ αγαθώ της κοινωνίας. Αυτό εξαρτάται από την ιδεολογία της συγκεκριμένης πρακτικής, δηλαδή από το λανθάνον παιδαγωγικό της μήνυμα, που κωδικοποιείται και συνειδητοποιείται στο βαθμό που το υποκείμενο (δάσκαλος ή μαθητής) είναι σε θέση να την αντικειμενοποιεί συμβολικά, δηλαδή να την ερμηνεύει.
(...) Αυτό σημαίνει πως μια οποιαδήποτε πρακτική, παραδείγματος χάριν σχολική, δεν μπορεί εμφανώς ή λανθανόντως να ασκεί παιδεία, όταν ο γενικός προσανατολισμός του συστήματος είναι η κοινωνικοποιητική πρακτική (εκπαίδευση).


..................................................................................................


Συμπερασματική παρατήρηση


Το σχολείο με τις πρακτικές που εγκαθιστά ως εντολοδόχος θεσμός, ή με τις πρακτικές που επιτρέπει να εγκαταστήσουν σ’ αυτό οι οργανώσεις ρόλων που το συνιστούν, δε φαίνεται να ασκεί πολιτική παιδεία. Και δεν ασκεί, γιατί η εσωτερική λογική του, δηλαδή η φιλοσοφία – ιδεολογία της δομής και οργάνωσής του, αφομοιώνοντας ευνουχίζει κάθε νόημα των πρακτικών προς αυτήν την κατεύθυνση, ακόμη και εκείνων των πρακτικών που δεδηλωμένα θα έπρεπε να αποβλέπουν στην πολιτική ευαισθητοποίηση, δηλαδή στην σύσταση υποδομής γένεσης σταθερού ενδιαφέροντος για τα κοινά, τουτέστιν στην πολιτική παιδεία.


Φαίνεται πως εντός του σχολείου οι μαθητές αυτο-ασκούν τις πολιτικές τους ευαισθησίες με εκείνες μόνο τις πρακτικές που είτε τις δανείζονται έξω από το σχολείο είτε τις επινοούν, στις περιπτώσεις που αμφισβητούν το σχολείο, ή υπερασπίζονται δυναμικά τα δικαιώματά τους, δηλαδή με τις πρακτικές όχι τόσο της αντίστασης όσο ανταρσίας. Αυτή όμως η αυθόρμητη ή ενδεχομένως υποκινούμενη και κατευθυνόμενη από αλλού αυτο-παιδεία μπορεί να αποδειχθεί στρεβλή (το ποιος και το πώς την κρίνει και την αξιολογεί είναι ένα άλλο σοβαρό επίσης ζήτημα). Είναι φανερό πως η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι μεγάλη, αφού είναι οι μόνοι που, παρά το θεσμικό ή άλλον έλεγχο που υφίστανται και αυτοί, μπορούν με τις πρακτικές επικοινωνίας τους να ασκήσουν πολιτική παιδεία, αν βέβαια οι ίδιοι διαθέτουν.



Γεωργία Παπαγεωργάκη
Μπορεί το εκπαιδευτικό θέμα να είναι τεράστιο και πολύπλοκο και η αντιμετώπισή του να απαιτεί κυρίως πολιτική βούληση. Όμως, ευθύνη υπάρχει σε πολλά επίπεδα.
Μια από τις ευθύνες των εκπαιδευτικών λοιπόν, είναι να παρεμβαίνουν στο βαθμό που μπορούν στην διαδικασία.
Οι εκπαιδευτικοί έχουμε εκ των πραγμάτων κάποιο - μικρό έστω - βαθμό αυτονομίας. Ας την εκμεταλλευτούμε.